La Dialectología examina las variedades diatópicas de las lenguas. El dialecto es la variedad geográfica de una lengua, el geolecto; es el subsistema basado en todo un sistema usado por los hablantes de una zona geográfica determinada.
Dialecto: Variedad lingüística hablada en un territorio específico y que cuenta con características especiales dentro del sistema lingüístico. Geolecto. Variedad diatópica.
Dentro de las ciencias de la lingüística, la dialectología cuenta con una de las mayores tradiciones. Fueron los griegos quienes inventaron la palabra dialecto, para denominar la forma de hablar de zonas concretas.
Más tarde, la palabra dialecto ha recibido numerosas connotaciones, sobre todo en situaciones de conflicto lingüístico, ya que se suele usar para llamar, de manera despectiva, a las lenguas que no han conseguido suficiente prestigio. Considerar una lengua como dialecto crea límites en su funcionalidad y resta prestigio. Detrás de esa actitud glotofóbica se oculta el menosprecio hacia la comunidad de hablantes, y es que, también se le niega a esa comunidad la capacidad de decidir sobre su propia lengua.
Así como el objetivo de la dialectología es analizar los dialectos, el deber de la sociolingüística es explicar la estratificación de la lengua. Para ello, es necesario realizar una descripción de los distintos sociolectos, al igual que se examinan las variedades geográficas en el caso de la dialectología. Koldo Mitxelena definió de esta manera el vínculo entre esas dos disciplinas:
La sociolingüística, más reciente que adulta, trata ante todo de darles una nueva dimensión, en una estratificación que podemos llamar vertical, que complete la visión plana de la dialectología antigua y externa (Mitxelena, 1971b, 73. or. in Odriozola, 1992).
Las variedades de la lengua pueden dividirse en tres grupos:
| Dialecto | Sociolecto | Registro |
|---|---|---|
| 1. tabla: Variedades de la lengua | ||
| Variedad diatópica | Variedad diastrática | Variedad diafásica |
| Según situación geográfica | Según grupo social | Según situación comunicativa |
| Por ejemplo: Dialectos de la lengua vasca | Por ejemplo: Forma de hablar de los/las jóvenes | Por ejemplo: Forma de hablar de contextos formales |
Las metodologías y técnicas de la dialectología tradicional son completamente pertinentes para recoger y comparar datos acerca de la variedades de naturaleza social. La dialectología examina las variedades diatópicas; la sociolingüística, por el contrario, tiene como objeto la variedad diastrática. En la dialectología de la ciudad también se examinan estratos diferentes. En ese sentido, podemos decir que la sociolingüística, en sentido estricto, es heredera de la dialectología.
Aun así, la dialectología examina las variedades geográficos como si fueran sistemas, esto es, tiene como objeto realizar una descripción del subsistema. La sociolingüística, por el contrario, busca exponer la variedad en un contexto social. Por un lado, busca razones sociales para realizar una descripción de algunas variedades de la lengua (léxicas, fonéticas o sintácticas) y explicar las mismas. Labov, cuando examinó los cortes del fonema r de New York, concluyó que cada una correspondía con los/as miembros de una determinada clase social (Link Hizkuntzaren Aldakortasuna).
Por otro lado, recoge las características principales de la forma de hablar de varios grupos sociales. Describir las jergas es otro modo de analizar la variedad de la lengua. La dialectología tradicional estudia mayoritariamente las variedades de las zonas rurales. Aun así, en la década de los 50, la dialectología urbana dio sus primeros pasos. La ciudad es una zona importante de creación de normas lingüísticas y por tanto, examinar las variedades que surgen es esencial. Gracias a ese tipo de análisis, se han podido conocer los dialectos sociales. Ahora se les denomina sociolectos o dialectos sociales. En ese sentido, también se han usado los términos dialectología social y sociodialectología (Moreno Fernández, 1998).
Por otro lado, la sociolingüística mide el prestigio que tiene cada variedad. Para que ocurra el cambio lingüístico, es necesario que algunas variedades se generalicen, se expandan. Los/as hablantes tienen una capacidad sociolingüística, esto es, identifican cuales osn las variedades con prestigio, y suelen hacer uso de ellas. Normalmente son las variedades de las altas esferas de la sociedad las que adquieren más prestigio, y por tanto, las que tienen más posibilidad de expandirse. También la dialectología ha estudiado la expansión de las distintas variedades. Se analiza, entre otras cosas, cuales son los puntos fuertes e importantes en el cambio lingüístico y las principales características de los flujos de expansión de las novedades. Como consecuencia, el cambio en sí es también analizado. Es sabido que algunos dialectos tienen más prestigio que otros. Incluso los/as asistentes de Bonaparte se percataron de esa realidad (Link Hizkuntzaren Aldakortasuna.).
En lo que respecta a la normalización del corpus de la lengua, los/as lingüistas que trabajan para hacer de una variedad la lengua estándar o para crear una lengua nueva suelen valerse de criterios diferentes: La variedad más expandida, la que más hablantes entienden, la variedad de la zona con mayor poder político y económico... Teniendo en cuenta la estratificación social, normalmente se suelen tomar como base las variedades de las altas clases sociales.
La dialectología cuenta con una gran tradición tanto en análisis diacrónicos como sincrónicos. La sociolingüística, en cambio, se centra en las investigación sincrónicas.
Por otro lado, en lo que a metodología se refiere, las isoglosas usadas por los investigadores de lingüística geográfica (los profesionales que realizan atlas lingüísticos) no son pertinentes para medir las variaciones sociales.
Los/as dialectólogos/as han usado a menudo variantes sociales en sus investigaciones, y es que, los grupos que usan dialectos no son homogéneos. A menudo en las investigaciones dialectológicas se hace especial hincapié en las diferencias que marcan el sexo o la edad de los hablantes, como por ejemplo en el atlas lingüístico y geográfico de Andalucía que Manuel Alvar realizó.
También la dialectología del euskera nos ha proporcionado datos de tipo social, aunque sobre todo se haya tratado el tema en las zonas rurales. Como ya hemos apuntado, se están midiendo las diferencias lingüísticas por generaciones en el Atlas Sociogeolingüístico de Euskal Herria. Koldo Zuazo menciona, entre otras, las diferencias entre pescadores/as y habitantes del interior, de pastores/as, de los mugalaris (persona que ayudaba a pasar la frontera clandestinamente), o de los/as trabajadores/as de Eibar (Zuazo, 2005) Iñaki Garminde ha tratado el tema de la prosodia unido a las variables sociales. En el ejemplar de 2009 de la revista de sociolingüística BAT, Txillardegi comparaba la variable del sexo con las variables de la prosodia. En esa nueva dirección, ha analizado la prosodia de los/as jóvenes de Bizkaia en euskera y en castellano, en un trabajo que está pendiente de ver la luz en el momento de realización de este manual. Todos ellos dejan al descubierto que también en euskera se reflejan en la lengua las características sociales, aunque aún quede mucho por analizar.
Etnografía de la comunicación Rama de la antropología de la lengua dirigida a examinar la interrelación de las personas. En los comienzos de la disciplina dirigida a analizar los grupos étnicos, se ha expandido a analizar las situaciones de cualquier lengua. Su principal impulsor es Dell Hymes.
Desde el punto de vista de la dialectología se analizan las variedades diatópicas, y desde la sociolingüística las diastráticas; la etnografía de la comunicación, sin embargo, remarca la importancia de la variedad diafásica, esto es, el uso de la lengua dependiendo de la situación.
Dell Hymes (1971) ha sido quien más ha indagado en este aspecto. Frente a la capacidad lingüística que propuso Chomsky, Hymes aboga por la capacidad de comunicación. En su opinión, conocer la lengua, esto es, conocer el sistema, no garantiza que la comunicación vaya a funcionar de manera eficaz. Un/a hablante, para comunicarse dentro de una sociedad, necesita otras muchas convenciones, aparte de la lengua. Para que la comunicación se materialice de manera eficaz es indispensable conocer las normas para la interrelación, normas morales, la organización social o el trato de humor.
Cuando los/as niños/as adquieren la lengua, no reciben solo las normas lingüísticas; al mismo tiempo, también interiorizan conocimientos de otros aspectos, para que les ayuden a comunicarse. Por ejemplo, sobre qué tema pueden hablar y sobre cual no pueden, cuando deben hablar y cuando no, qué tono deben usar en cada situación, etc. Resumiendo, deben conocer las conformidades de tipo social, para adecuarlos a esas características de la lengua.
La etnografía de la comunicación lo analiza, ya que la lengua es una herramienta para la comunicación social, y dentro de un contexto. Normalmente trabaja en comunidades o grupos pequeños. Realiza investigaciones basadas en la observación, haciendo sobre todo investigaciones cualitativas.
Desde el principio los/as pioneros/as de la disciplina han subrayado la necesidad de adecuar el uso de la lengua a la situación comunicativa. Para eso, además de la capacidad gramatical, el/la hablante necesita también capacidades de discurso y estratégicas. La capacidad para moverse de manera adecuada en cada situación comunicativa.
Las situaciones comunicativas son factores que inciden en el uso de la lengua de los/as hablantes. Esos elementos son el/la remitente, el/la receptor/a, el objetivo de la comunicación y el ámbito social. Los/as hablantes no hablan de la misma manera con su madre o con sus amigos/as, para pedir dinero o para dar el pésame, en el banco o en el campo de fútbol.
Si un/a hablante hablara en un bar, entre amigos/as, de la misma manera que habla con un/a profesor/a de la universidad, haría oraciones correctas, no cometería fallos, pero la comunicación resultaría extraña. Su forma de hablar no sería la correcta.
Frente al concepto de corrección de Chomsky, los/as investigadores del ámbito de la etnografia de la comunicación plantean el concepto de adecuación, de la idoneidad. La capacidad comunicativa necesita de la capacidad léxica y gramatical, pero también de la capacidad de interacción o de la capacidad de entender las situaciones comunicativas o de la capacidad sociolingüística.
A menudo, la etnografia de la comunicación desarrolla también trabajos acerca de temas más allá de la lengua, como por ejemplo, la gestión de los silencios, la entonación, la comunicación sin palabras, etc. Cada uno de esos temas se analiza dentro de su respectiva cultura. El objeto de las investigaciones de dicha disciplina ha sido analizar los saludos, los modos de felicitar, las funciones relacionadas con la pragmática, etc. Por otro lado, también se ha analizado innumerables veces la concepción del mundo que la lengua refleja.
La etnografia de la comunicación es heredera de la antropología y sus orígenes se remontan a las investigación sobre lenguas amerindias. Es por ello que también se ha investigado, bajo su sombra, la comunicación a través de tambores o señales de humo.
Por último, esa disciplina está relacionada con la gramática textual y la gramática basada en el análisis de discursos y en los géneros de textos; de hecho, los géneros textuales son unidades de la lengua que cuentan con suficiente convención como para responder a una situación comunicativa en cada sociedad o cultura.
En lo que a la didáctica de las lenguas se refiere, las aportaciones de la etnografia cobran cada vez más importancia; de hecho, para aprender cualquier lengua, las características culturales que inciden en el contexto comunicativo son de gran valor, para que los/as alumnos/as puedan acercarse lo máximo a las actividades de los/as hablantes de la lengua natural.
Gramática del texto: Disciplina que buscaba, frente a la gramática de la oración, establecer normas propias para el genero de textos, con Teun A.Van Dijk a la cabeza, a principios de la década de 1970; más tarde, se unió al análisis de discurso.
La necesidad de llevar el ámbito de investigación de la lengua más allá de la oración es un objetivo que nació junto con la sociolingüística. La gramática basada en la sintaxis no acertó en completar la descripción en la unidad de la lengua. Dentro de la comunicación, más allá de la oración, existen los elementos que copan el significado; esos elementos cambian según la situación comunicativa. Los/as especialistas llegados a la lingüística desde distintos ámbitos buscaron analizar el funcionamiento y la sistematicidad de esos elementos. Desde la psicología, sociología o la enseñanza de las lenguas se han hecho aportaciones interesantes y conjuntas a esa línea de investigación que está aun en proceso de desarrollo.
Los primeros argumentos para superar el límite de la oración llegaron desde la pragmática. En opinión de los/las pragmáticos/as, al hablar, esto es, al hacer uso de la lengua, el/la hablante busca un objetivo. Usará la lengua de un modo estratégico para alcanzar ese objetivo, o dicho de otra manera, interpretará la situación comunicativa y empleará distintos recursos: Ironía, entonación, metáforas... Todos esos son recursos propios de la lengua, pero los/as estructuralistas y los/as seguidores/as de Chomsky no los tuvieron en cuenta.
El acto lingüístico tiene muchas veces forma de oración, pero muchas otras veces pueden ser más cortos o más largos. Para influir en el/la receptor/a a veces es suficiente con una palabra o un sintagma: Unidades como por ejemplo ¡un libro excelente! o ¡anda! pueden tener un amplio significado en algunos contextos concretos. Otras veces, sin embargo, solemos necesitar una unidad con una estructura más elaborada, como por ejemplo, cuando queremos redactar una carta para comunicar una notificación formal.
Según Van Dijk, la unidad convencional que supera la oración es el texto, y como consecuencia de la gramática de Chomsky, busca hacer la gramática del texto. Aun así, cuando se menciona el término "texto" no nos referimos al texto escrito, sino al mensaje verbal en su totalidad, originado en una situación comunicativa; oral o por escrito, monologal o dialogal. Su objetivo es explicar la estructura de los textos, describir las normas que permiten la coherencia semántica entre oraciones (Van Dijk, 1977).
En ese sentido, identificó distintas secuencias dentro del texto. Además del vínculo lógico entre oraciones, los textos tiene una estructura interna más general que dotan al texto de coherencia. Esas estructuras se dan en dos niveles: En la forma y el significado. En lo que a la forma respecta, las oraciones pueden organizarse en estrofas y subtítulos, por ejemplo. Por otro lado, en el significado se desarrolla una idea estructurada en base a un esquema concreto; por ejemplo, una idea puede desarrollarse por inducción o deducción.
Pero además, podemos identificar distintas topologías en textos y discursos. Werlich distinguió cinco estructuras diferentes, cada una relacionada con un proceso de conocimiento (Werlich, 1975):
- Estructuras de tipo descriptivo (relacionadas con la organización del espacio).
- Estructuras de tipo narrativo (relacionadas con la organización del tiempo).
- Estructuras de tipo explicativas (relacionadas con el análisis y síntesis del concepto).
- Estructuras de tipo argumentativo (relacionado con la actitud).
- Estructuras de tipo instructivo (relacionado con la acción).
Jean Michel Adam (Adam, 1992) añadió otros tres tipos a esos cinco antes mencionados (conversaciones, retóricos y predictivos), pero al final consideró solamente la conversación como secuencia de texto o discurso, e incluyó los otros dos tipos en las modalidades descriptivo e instructivo. Esos tipos de discurso ocurren en contextos específicos, esto es, en situaciones comunicativas concretas. El/la receptor/a, el/la remitente, los objetivos de el/la remitente, el tema o referente, el canal o el lugar o ámbito social son elementos que condicionarán el texto. En base a ellos se escogerá el nivel de formalidad, léxico y el orden de las ideas. Los prototipos de esos discursos son los géneros textuales.
A juicio de Adam, los géneros textuales están unidos entre ellos en tres niveles (Adam, 1996):
- Aspecto pragmático: Macroacción del discurso.
- Contenido global y macroestructura semántica.
- Esquema global y superestructura textual.
Los textos se amoldan a las situaciones comunicativas, y por tanto, suelen ser dependientes de algunas convenciones específicas. Para clasificarlos tenemos que diferenciar diferentes características:
- Tipo de discurso
- Oral/escrito
- Monologal/dialogal
- Remitente
- Receptor/a
- Objetivo
- Lugar, área social.
- Situación formal/informal
Para que el texto sea adecuado, el/la usuario/a de la lengua debe realizar tres operaciones que condicionarán su ejercicio lingüística (Jean Paul Bronckart, 2004):
- Contextualización: Interpretar las características de cada contexto y seleccionar los elementos lingüísticos adecuados para cada uno de ellos.
- Estructuración y planificación: Organizar con miras a que el orden de las ideas sea interiorizarlo en la estructura cognitiva de e/la receptor/a adecuadamente y de manera eficaz.
- Textualización: Conexibilidad entre ideas, cohesión de temas y modalización.
La capacidad comunicativa de el/la hablante será dependiente de sus destrezas en esas operaciones.
En Euskal Herria se están llevando a cabo numerosos trabajos en ese aspecto, tanto en enseñanza como en otros aspectos relacionados con la lengua. Como ejemplo podemos mencionar el libro editado por Itziar Plazaola y Maria Pilar Alonso en 2007. En él se recoge no solo un trabajo diverso y fructífero, sino también las principales características de esa línea de investigación; además de ello, Itziar Idiazabal ha resumido la trayectoria de los trabajos de Euskal Herria.
Enseñanza de lenguas: Área extensa que trata de la adquisición de la lengua y el proceso de aprendizaje. Comenzando por la adquisición por parte de niños/as de la lengua y las etapas de ese proceso, investiga también las áreas especificas dedicadas a ajustar el camino que los/as adultos/as deben seguir para aprender la segunda lengua (L2). En situaciones de bilingüismo, el lugar que ocupa cada lengua en la enseñanza es vital, tanto en el camino académico de los/as hablantes como en la normalización de la sociedad.
La enseñanza de las lenguas está vinculada a la sociolingüística a través de distintos vínculos. Por un lado, a través de la perspectiva de la variabilidad lingüística, ya que el centro de aprendizaje es el vinculo entre la variante que los/as alumnos/as traen desde sus hogares y la forma de hablar adecuada de distintos ámbitos de uso de la sociedad. En los curriculums educativos debemos definir muy claramente cuando y cómo se trabajará cada variante de la lengua.
Por otro lado, en lo que a la enseñanza de lenguas se refiere, durante las últimas décadas la sociolingüística ha tenido sobre sí una gran responsabilidad en el debate entorno a la metodología. El cambio del punto de vista sobre las lenguas ha revolucionado los procesos de aprendizaje.
Al hablar de la enseñanza de lenguas debemos diferenciar dos procesos. El primero es el que recorre el/la niño/a, es el proceso de aprendizaje de la lengua materna o de la L1; es un proceso natural basado en la interacción Se denomina adquisición de la lengua, y con ella se obtienen también otros conocimientos y capacidades. El segundo es el proceso de aprendizaje que realiza la persona adulta con la segunda lengua (L2). Esa lengua no debe ser necesariamente una lengua extranjera, puede ser otra lengua del mismo país; por eso, se denomina proceso de aprendizaje de L2. Ese camino no hay que recorrerlo necesariamente en edad adulta; en situaciones de bilingüismo precoz, los procesos de adquisición de lenguas suelen sucederse a la vez.
Las teorías sobre la adquisición de la lengua y su enseñanza suelen desarrollarse conforma las corrientes lingüísticas y psicológicas del momento. El enfoque que Saussure dio a la lengua y las nuevas corrientes psicológicas behavioristas que surgieron como consecuencia de ello hicieron que se impulsaran procesos de aprendizaje basados en las repeticiones y la corrección. Se hizo uso de materiales y procesos de aprendizaje estructurados en torno a la forma. En esta metodología, habiendo dotado a el/la alumno/a del formato correcto, se espera aprender a través de las repeticiones, premiando las conductas lingüísticas correctas con refuerzos positivos. Leonard Bloomfield (1933) fomentó el método audio lingual. Lo que se buscó fue que el/la alumno/a adquiriera "buenas costumbres lingüísticas". A el/la alumno/a se le presentaban formas correctas y aprendían a través de la imitación.
Ese juego de estimulo-respuesta también participa en la adquisición de la lengua por parte de los/as niños/as. El/la niño/a da una respuesta lingüística ante un estimulo y después, tras haber recibido efectos positivos, se repite esa actividad lingüística. Los/as niños/as, al adquirir la lengua, reciben también estímulos internos y externos. Entre los estímulos internos podemos encontrar el hambre, el dolor o la alegría; los estímulos externos, en cambio, suelen ser creados por personas adultas.
Más tarde, la teoría de la gramática generativa de Chomsky, que llegó de la mano del cognitivismo, se apoderó de las normas gramaticales de la lengua y defendió que posibilitaba la creación de un número indefinido de oraciones. Por consiguiente, las normas léxicas y gramaticales son suficientes para poseer la capacidad lingüística. En aquella época predominaban las metodologías basadas en la descripción y clasificación de las normas gramaticales. No se percibía el contexto; por el contrario, conociendo los elementos y estructuras de la lengua, se esperaba que el/la alumno/a tuviera la capacidad de manejarse en cualquier situación comunicativa. Se hizo especial hincapié en la corrección, en la gramaticalidad de las oraciones.
Pero las contribuciones de la sociolingüística hicieron que los métodos de enseñanza de las lenguas cambiaran. Se abandonó la idea del sistema lingüístico vacío. Ya que la lengua es una herramienta usada para fines específicos, se buscaba aprenderla en relación a esos fines. Así, la metodología funcionalista ocupó su lugar. Por medio de la lengua, informamos, rogamos, ordenamos, aconsejamos, etc. Por lo tanto, la enseñanza de la lengua debería centrarse en esos fines, con miras a responder las necesidades reales que el/la hablante tendrá.
Esos programas representaron el origen del enfoque comunicativo, y es que, prestaban especial atención al vinculo entre la lengua y la comunicación. Se buscaba organizar las programaciones de otra manera, para activar en el alumnado los procesos psicolingüísticos que se inician en distintas situaciones comunicativas. Junto con las aportaciones de la pedagogía, se recorrió el trecho entre la metodología vacía y el curriculum, consiguiendo así un diseño del recorrido más completo.
Tal y como apuntábamos antes, Hymes creó el concepto de la capacidad comunicativa frente a la capacidad lingüística de Chomsky. Para poseer la capacidad comunicativa no basta con conocer las palabras y unirlas correctamente. El/la pupilo/a que desea obtener la capacidad comunicativa debe poseer, además, otras capacidades (Hymes, 1971):
- Capacidad gramatical: Conocer el sistema lingüístico.
- Capacidad sociolingüística: Conocer las normas sociales entorno al uso de la lengua.
- Capacidad discursiva: Capacidad para estructurar textos orales o escritos pertinentes de cada situación comunicativa.
- Capacidad estratégica: Para superar carencias relacionadas con el uso estratégico oral o no oral.
El/la hablante, además de conocer la lengua deberá también ser sabedor/a de otras características de la sociedad, para poder hacer uso del código en relación a las normas sociales. Según eso, es indispensable, pues, trabajar aspectos relacionados con la pragmática y la cultura.
La metodología comunicativa, en sí, llegó cuando la lengua adquirió un matiz social. El principal distintivo de este método es que la enseñanza se realice dentro del contexto y los fines comunicativos de esa lengua.
El mismo HABE, en el curriculum de 1999, propuso realizar las siguientes modificaciones en pro de la enseñanza comunicativa.
- Del producto hacia el proceso
- De la oración hacia el texto
- De la corrección a la idoneidad.
- De la capacidad lingüística a la capacidad comunicativa.
En el siglo XXI la enseñanza de lenguas ha cobrado gran importancia y se han creado variedad de programas y metodologías como consecuencia de la necesidad de gestionar el plurilingüismo. En los curriculums, además de conocer las lenguas locales, se aboga por dominar la lengua que cumpla la función de lengua internacional y alguna de las múltiples lenguas extranjeras. El Consejo Europeo, a través del Marco Común Europeo de Referencia, ha mostrado abiertamente numerosos consejos para promover la metodología de enseñanza comunicativa y el plurilingüismo. En él se considera indispensable tener en cuenta el contexto sociocultural de la lengua en aprendizaje, y se enumeran las capacidades que el alumnado debe poseer para actuar como hablante; entre muchas otras, HABE subraya la necesidad de profundizar en la capacidad sociolingüistica (HABE, 2005).
También desde el ámbito de la sociología lingüística se han realizado aportaciones importantes a la enseñanza de lenguas. Definir las zonas de uso, describir las características de las situaciones en diglosia, las reflexiones entorno a los aspectos relacionados con la planificación lingüística y las actitudes han ocupado un lugar privilegiado en el centro de la glotodidactica.
Definir las zonas de uso (domain) permite la adaptación al contexto de el/la estudiante de la lengua, para poder ajustar los procesos de aprendizaje a cada una de las posibles situaciones comunicativas de cada zona. Son bases muy valiosas para la metodología comunicativa dirigida a las acciones, y para diseñar tareas basadas en situaciones reales.
Desde ese punto de vista, el análisis de discurso resulta beneficioso para la base teórica de la enseñanza de lenguas. Para llevar a cabo un quehacer (tarea) de un contexto comunicativo especifico, el/la alumno/a debe crear un discurso. La naturaleza de ese discurso será argumentativa, narrativa, explicativa y descriptiva. La tarea de la enseñanza de la lengua será ayudar a desarrollar estrategias para adaptarlo al contexto comunicativo y a conseguir los objetivos que el/la alumno/a quiera conseguir (convencer, explicar, argumentar...). Para eso, diferenciamos tres fases: Analizar la situación comunicativa y definir las características del genero textual, escoger los contenidos y darlos o planificarlos de manera adecuada y hacer un uso apropiado y rico de los recursos lingüísticos, es decir, crear textos convenientes.
Actitudes y motivaciones en el aprendizaje de lenguas
La motivación ocupa también un lugar importante en la enseñanza de una lengua; de hecho, las motivaciones que han llevado a el/la alumno/a a aprender esa lengua condicionarán el proceso de aprendizaje. Dentro del proceso de aprendizaje, Txepetx subrayó la importancia de la motivación, por un lado como aliciente para emprender el aprendizaje, y por otro lado, porque lo consideraba puente entre el conocimiento y el uso. Por lo tanto, la motivación, ya que incide en la actitud de el/la hablante, es un aspecto a tener en cuenta en el proceso de aprendizaje, y es muy importante trabajarlo.
Cada alumno/a tiene diferentes motivos para aprender una lengua. Integrarse en la sociedad, buscar trabajo, ligar con un/a hablante de esa lengua o adquirir capacidades para consultar distintas bibliografías pueden ser algunas de las razones o motivaciones. En opinión de Gardner y Lambert (1972), el alumnado puede dividirse en dos grupos. Por un lado, los/as alumnos/as con tendencia a la integración; muestran una actitud positiva hacia los/as hablantes de la L2 y quieren parecerse a ese colectivo. Por otro lado, encontramos a los/as alumnos/as que muestran una actitud instrumental: sus motivaciones a la hora de aprender esa lengua se basa en las ventajas que el conocimiento de esta les brindará. Un puesto de trabajo mejor, un sueldo más alto...
En ese sentido, se han realizado multitud de investigaciones acerca de los/as alumnos/as que están aprendiendo euskera. Josu Perales identificó tres tipos de orientación en el continuum que va desde la instrumentalización hasta la actitud a favor de la integración (Perales, 1989). Instrumental, intermediario e integrador.
En 1996, Siadeco los clasificó de la siguiente manera: Motivación afectivo-ideológica, motivación comunicativa y motivación pragmática.
Maite Otegi Jauregi analizó a los/as alumnos/as del euskaltegi de Goierri y definió las características de la motivación integradora y de la instrumental; subrayo que gran parte del alumnado muestra ambas motivaciones (Otegi, 2006).
Programas educativos, planificando el bilingüismo
Por último, teniendo en cuenta la importancia que la enseñanza tiene en la transmisión y normalización de la lengua, la sociolingüística se ha convertido en un factor importante en el debate entorno al lugar que ocuparan las lenguas en el curriculum de situaciones de bilingüismo y plurilingüismo. Cual será la lengua usada en el proceso de enseñanza, esto es, cual será la lengua de enseñanza, y determinar qué lugar ocuparán las demás lenguas es tarea de los programas educativos. Ese ámbito está unido no solo con la pedagogía y la psicología sino también con la planificación lingüística.
Dependiendo de la actitud que el/la alumno/a tome para con su lengua materna, con la situación social y los programas de normalización, y teniendo en cuenta la lengua de comunicación que se usará en la enseñanza, podemos distinguir cuatro tipos de programa: sumersión, segregación, mantenimiento e inmersión.
| Sumersión | Segregación | Mantenimiento | Inmersión | |
|---|---|---|---|---|
| 2. tabla: Programas de enseñanza | ||||
| Objetivo | La lengua minoritaria desaparecerá | La lengua minoritaria desaparecerá | La lengua minoritaria se conservará | La lengua minoritaria se normalizará |
| Lengua materna de el/la alumno/a | Lengua minoritaria | Lengua minoritaria | Lengua minoritaria y la lengua principal | Lengua minoritaria y la lengua principal |
| Enseñanza de lengua | Lengua principal | Lengua minoritaria y la lengua principal | Lengua minoritaria y la lengua principal | Lengua minoritaria |
| Ejemplos: | Escuela de la postguerra en País Vasco | Escuela de la postguerra en el País Vasco | Modelo educativo B en la CAPV | Modelo educativo D en el País Vasco. |
La enseñanza bilingüe ha recibido un gran apoyo gracias a las aportaciones de la sociolingüística; de hecho, algunos autores/as defendían, sin ninguna base teórica, que el aprendizaje de dos lenguas por parte de los/as niños dañaba el desarrollo cognitivo y personal. En general, evaluaban alumnos/as hablantes de la lengua minoritaria que cursaban programas sumergidos, pero en la lengua que ellos/as no entendían. Teniendo en cuenta los malos resultados conseguidos en comparación con los/as niños/as evaluados en su lengua materna, los/as investigadores concluían que su capacidad intelectual era menor. Pero en la década de los setenta dio comienzo la publicación de trabajos que subrayaban las ventajas del sistema bilingüe (Miguel Siguan, 2001).