La educación, a lo largo de la historia y en sus distintas formas, tiene por cometido, tal como se señala en el Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional presidida por Jacques Delors (1996: 55), "establecer entre los individuos vínculos sociales procedentes de referencias comunes. Los medios empleados varían según la diversidad de culturas y las circunstancias, pero, en todos los casos, la finalidad principal de la educación es el pleno desarrollo del ser humano en su dimensión social. Se define como vehículo de las culturas y los valores, como construcción de un espacio de socialización y como crisol de un proyecto común". La cuestión más esencial de la educación es, pues, el de a qué proyecto cultural se quiere que sirva. Los restantes elementos que intervienen en el proceso educativo están a su servicio.
El proceso educativo de socialización o de asimilación de la cultura sobre todo en las sociedades primitivas se ha realizado básicamente de manera informal y asistemática, simplemente conviviendo y participando de la vida de la comunidad. Esta forma de socialización primaria sigue siempre vigente, sin embargo en las sociedades desarrolladas, la división del trabajo ha generado una distribución social del conocimiento, y se han institucionalizado los procesos de socialización secundaria para asegurar de forma expresa y reglada la transmisión cultural de una generación a otra. La escuela ha sido y sigue siendo uno de los medios, sin duda importante pero no único, para asegurar la transmisión e internalización de la cultura.
En el siglo XXI los límites entre la socialización primaria y secundaria son cada vez más difusos. La influencia de la familia y de la comunidad como agentes educativos de socialización está disminuyendo, pero la presencia e influencia de los medios de comunicación y en concreto de las tecnologías de la información y comunicación como agentes socializadores es cada vez mayor y de manera cada vez más deslocalizada. Paralelamente se incrementa la importancia de la transmisión cultural por medio de agentes sociales no formales que se realizan fuera del marco del sistema educativo oficial.
Con estos prolegómenos se quiere resaltar la idea de que la escuela y, en general, la educación formal, es una de las vías que conduce a la educación. Es pertinente relativizar y poner en su lugar la incidencia de la escuela como agente educativo, pero asimismo hay que reconocer que sigue siendo el instrumento básico de alfabetización y la que otorga con carácter oficial el pasaporte para la vida. La ventanilla para recoger dicho pasaporte está en manos de los Estados que aseguran y controlan la educación formal.
Por medio del curriculum, que a lo largo del tiempo ha tenido distintas formas de explicitación, se plasma la idea educativa de cada generación. Al hablar del curriculum escolar conviene diferenciar y relacionar el curriculum como "documento" del curriculum como "práctica". Se entiende por curriculum como "documento" el programa en el que se recoge el itinerario o recorrido establecido que ha seguir el alumnado para finalizar unos estudios y lograr el título correspondiente. Se entiende por curriculum como "práctica" todas las experiencias reales que el alumno realiza bajo la guía de la escuela.
El curriculum como documento, máxime si es prescriptivo e incluso regula los recursos, condiciona sin duda su puesta en práctica, pero no la determina del todo, sobre todo en las situaciones como las del País Vasco que por su historia, lengua y cultura tiene marcadas características diferenciales. Conviene enfocar el curriculum desde estas dos miradas para tener una visión más completa, de tal forma que el curriculum de la escuela obligatoria en el País Vasco se pueda entender como resultado de la combinación de los dos ingredientes que, dependiendo de las circunstancias y de los momentos, han dejado y dejarán su impronta en mayor o menor medida.
La función básica del curriculum es lograr la integración cultural y social y de forma complementaria, en la medida que el curriculum sea prescriptivo, cumpliendo con la función de regulación y control. En la medida que todos los ciudadanos comparten un curriculum básico que es obligatorio para todo, se están creando lazos de identidad social y cultural. Paralelamente, puesto que la enseñanza es obligatoria, la Administración del Estado regula y controla la organización del saber, definiendo los contenidos, la evaluación e incluso los procedimientos metodológicos. El debate sobre el curriculum tiene un componente pedagógico, pero sobre todo es un debate ideológico sobre el modelo de hombre y sociedad.
La cuestión de a quién corresponde decidir el curriculum de la escuela obligatoria sigue siendo un tema abierto a la discusión teórica, pero en la práctica son los Estados quienes, de acuerdo con su política educativa, prescriben de forma más abierta o cerrada el curriculum. Las tradiciones y procedimientos varían dependiendo de la influencia del modelo más centralista francés o del modelo más liberal anglosajón, pero la intervención de los Estados en todos los casos es evidente. El País Vasco cuenta con una política educativa asimilacionista de dos estados de tradición centralista, aunque en distinto grado.
La intervención del Estado en la definición del curriculum de la escuela obligatoria se justifica ideológicamente desde el principio del derecho a la igualdad y de la universalidad de la enseñanza obligatoria. Esta reivindicación que supone un indudable avance histórico comienza a tomar cuerpo sobre todo a partir de la Revolución francesa, pero realmente se concreta entre finales del siglo XIX y durante el siglo XX. Los grandes referentes en ese proceso son las Leyes de Jules Ferry (1881-1882) que consolidan la escuela pública gratuita, laica y obligatoria en Francia y la Ley de Instrucción Pública, conocida como Ley Moyano (1857) en España.
Los principios teóricos de igualdad y universalidad de la enseñanza obligatoria son difícilmente cuestionables, pero su aplicación resulta más cuestionable cuando en nombre de los grandes valores como la igualdad se impone la homogeneidad y en nombre de la universalidad la uniformidad. En Francia y en España la enseñanza se impartirá en francés o en español y se prohibirá el uso de otras lenguas, como el euskara, que serán minorizadas. Asimismo se impondrá a través del curriculum la uniformidad cultural. Esta situación perdura en Francia y se ha matizado en España tras la aprobación de la Constitución (1978) y el desarrollo de las Autonomías a las que se les otorga la competencia de desarrollar los contenidos mínímos comunes para todo el Estado.
Sin entrar en el detalle se puede afirmar que tanto en España como en Francia se ha mantenido inalterable a lo largo de los años la función del curriculum como instrumento para consolidar la unidad identitaria colectiva francesa o española de todos sus ciudadanos, con la idea de asimilar y colonizar, en nombre del progreso y de la normalización, las lenguas y culturas minoritarias. Esta función del curriculum se ha mantenido de forma constante en los distintos regímenes políticos, más allá del contexto y situación socio-económica, política e ideológica dominante de cada época.
En el País Vasco han estado en vigor y han dejado su huella diferentes prescripciones curriculares. Se pueden considerar como las más significativas entre las que se desarrollan en España a partir de la mencionada Ley Moyano (1857), la Ley de Enseñanza Primaria (1945), la Ley General de Educación (1970), la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (1990) y la Ley Orgánica de Educación (2006) vigente a principios del siglo XXI. En Francia, además de las mencionadas Leyes de Jules Ferry (1881-82), que tienen otras leyes que las preceden y haciendo un salto adelante en el tiempo, se pueden considerar significativas las Leyes Debré (1959), Faure (1968), Haby (1975), Savary (1984), Jospin (1989) y la Ley de Orientación o Loi Fillon (2005) que en vigor en el siglo XXI. Estas leyes y consecuentemente sus finalidades educativas y propuestas curriculares son fruto de las circunstancias y contexto de cada época, pero todas ellas tienen en común la intención de fortalecer la educación nacional española o francesa.
Para completar el panorama de los currículos oficiales hay que tener en cuenta que desde los años 1980, la C.A. Vasca y la C.F. Navarra, en su condición de comunidades autónomas, tienen competencias para desarrollar el curriculum básico común a todo el Estado español. Sin embargo, ha habido una constante tensión entre los que quieren impulsar a través del curriculum un proyecto cultural e identitario de carácter español o vasco. Muestra de las dificultades y resistencias en aceptar con naturalidad la lengua y cultura vascas en el curriculum es el conflicto que suscitan de manera sostenida los partidos políticos denominados constitucionalistas con la utilización del término Euskal Herria y la implantación de un modelo lingüístico que asegure el conocimiento y uso del euskara.
Hasta ahora es han mencionado las propuestas o documentos curriculares de carácter oficial, pero hay en el País Vasco otras propuestas curriculares que proceden de la iniciativa social y que, aunque no tienen carácter prescriptivo, son en la práctica un referente importante. En una de las propuestas que está teniendo un fuerte impacto han participado distintos agentes del sistema educativo no universitario, en concreto, veintidós asociaciones de centros públicos, de escuelas cristianas y de ikastolas de la Comunidad Autónoma Vasca, de Navarra y de Iparralde, que congregan una amplia representación del conjunto del sector educativo de los distintos territorios de Euskal Herria o País del euskara. Esta propuesta sobre el Curriculum Vasco y el Curriculum Específico Vasco ha sido valorada y mejorada por los centros educativos. Las asociaciones implicadas se han comprometido a "colaborar en el desarrollo del trabajo y, tras su valoración, a aplicar el curriculum básico y común". Hay también otra propuesta que, aunque distinta, recoge muchos elementos de la propuesta anterior, que ha sido presentada por las asociaciones de directores de primaria y secundaria y la asociación de padres de la escuela pública.
Estas dos propuestas han tenido una fuerte incidencia en la elaboración del Decreto por el que se establece el currículo de la educación básica en la C.A. Vasca (2007). El proceso seguido por parte del Departamento de Educación del Gobierno Vasco para integrar los contenidos comunes a todo el Estado español, y las dos propuestas surgidas desde la iniciativa social ha sido complejo y mejorable, pero hay que resaltar que es la primera vez que representantes de la sociedad civil y representantes políticos han colaborado conjuntamente para hacer una propuesta de curriculum consensuado. Esta forma de actuar marca una línea de futuro que no debería tener retorno, si al menos se desea que el curriculum tenga la virtualidad de ser llevado a la práctica. Hay expertos en innovación educativa que afirman que las mejoras se pueden impulsar desde arriba hacia abajo y desde abajo hacia arriba, es decir, desde las administraciones o desde las escuelas. Ambas vías puede ser eficaces, pero no cabe duda de que lo ideal es la complementaridad de ambos enfoques.
Hay en estos momentos un hecho que está teniendo consecuencias indudables en la formulación del curriculum y cuya influencia irá sin duda creciendo en el futuro. Se trata de la conformación del espacio europeo que rompe los esquemas de los sistemas educativos nacionales que nacieron para fortalecer la unidad y homogeneidad del estado-nación. De hecho la Ley de Orientación francesa (2005) y la Ley Orgánica de Educación española (2006) asumen la recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo (2006) sobre las competencias básicas o clave que formulan el marco de referencia del curriculum común europeo. En el País Vasco, tanto en la parte continental francesa como en la peninsular española, se comparten por vez primera currículos que, dentro de sus diferencias, tienen un mismo tronco común.
Entre el curriculum como documento o proyecto y su puesta en práctica o curriculum real siempre hay una distancia. A través de las medidas que suelen acompañar al curriculum oficial se trata de establecer el puente para su puesta en práctica. El curriculum oficial suele ir acompañado de aquellas medidas que se consideran necesarias para asegurar su puesta en práctica.
Una de las medidas, por parte de los Estados español y francés, ha sido establecer la obligatoriedad de la enseñanza, al principio de 6 a 9 años, posteriormente hasta los 12 años, más tarde hasta los 14 años, actualmente hasta los 16 años, y en estos momentos se está barajando la posibilidad, siguiendo la tendencia de algunos paises europeos, de ampliar la edad de la escolarización obligatoria, al menos a tiempo parcial, hasta los 18 años.
Otra de las medidas ha sido poner al servicio del desarrollo y control del curriculum el aparato del sistema educativo con formas de organización que han ido variando a lo largo del tiempo, pero que siempre ha sido piramidal y jerárquico desde el ministro al maestro funcionario, jugando un papel clave el cuerpo de inspectores para asegurar la aplicación y control del curriculum en todas las escuelas.
Los Estados español y francés, ante el hecho de que la enseñanza estaba en manos de la Iglesia y para tener mayor garantía en la aplicación y control del curriculum, han creado sus propias escuelas o escuelas nacionales, con sus propios maestros funcionarios del Estado, sus propios centros de formación del profesorado o escuelas normales.
Dependiendo de la ideología dominante del régimen político en el poder ha habido mayor o menor permisividad con respecto al funcionamiento de las escuelas privadas, pero los Estados español y más aún el francés han controlado, sobre todo mediante la concertación económica, las condiciones para autorizar la apertura de una escuela y las condiciones para su funcionamiento. En todos los casos la autorización de los manuales escolares, la evaluación y la acreditación de los títulos tras la finalización de la enseñanza obligatoria ha estado en manos de los Estados español y francés.
Todo el peso del proyecto cultural que se ha vehiculado a través de los sistemas educativos español y francés, tanto a través de las escuelas públicas nacionales, como de las escuelas privadas de la Iglesia, han dejado su huella durante muchas generaciones en el País Vasco. Su influencia ha sido innegable tanto en la alfabetización de todos los vascoparlantes en las lenguas española o francesa, como en la interiorización del estatus superior de esas lenguas como portadoras de cultura e instrumentos necesarios para desenvolverse en la vida pública y económica, así como para la promoción personal.
Sin duda los sistemas educativos, junto con otras instancias de los Estados, han contribuido en la construcción de la identidad colectiva de los vascos como vascofranceses o vascoespañoles, pero tal y como se apuntaba anteriormente, los agentes de la socialización no se limitan al ámbito de la escuela, ni al espacio público o económico. Hay otras instancias de socialización como son la familia y la vida social, en sus distintas manifestaciones comunitaria, lúdica, religiosa..., que han contribuido en la transmisión de la identidad cultural vasca. Por otra parte, tal como se ha afirmado con anterioridad, las Diputaciones Forales de Alava, Bizkaia, Gipuzkoa y Navarra conservaron en el siglo XIX algunas competencias en la gestión educativa y crearon instituciones educativas propias. Y a partir de finales del siglo XIX y comienzos del siglo XX., con el auge del nacionalismo vasco hay una toma de conciencia de la situación de aculturación y de que la contribución de la escuela es necesaria si se quiere la supervivencia de la lengua y cultura vascas. Este cambio de pensamiento tiene múltiples consecuencias, también en el ámbito educativo, y entre ellas destaca aquella que más aproxima el curriculum como documento a la práctica educativa: los manuales escolares.
El análisis de los manuales escolares que han utilizado los alumnos de distintas generaciones desde el siglo XIX en el País Vasco daría una visión más próxima a la realidad del proyecto cultural que se ha transmitido por medio de la escuela, que el análisis de los propios decretos curriculares. Es evidente que los manuales escolares utilizados por los alumnos del País Vasco, hasta hace pocos años, han sido escritos en castellano o en francés y que sus contenidos han sido fieles a los decretos curriculares, ya que han precisado la autorización previa para su publicación.
Pero también se han publicado y usado manuales escolares en euskara. El número de manuales escolares publicados desde 1875 a 1960 es muy reducido y la mayoría de ellos son catecismos o métodos para aprender el euskara, aunque también hay algunos manuales para aprender otras disciplinas como la geografía, matemáticas, geometría, física y química... A partir de 1960, con el surgimiento de las ikastolas como movimiento social y, sobre todo, a partir de 1970 con su expansión, aumenta considerablemente la publicación de manuales escolares que abarcan la totalidad del curriculum y todos los cursos, así como de libros de literatura infantil y juvenil en euskara. En este periodo surgen las instituciones y empresas editoriales ubicadas en el País Vasco que publican manuales escolares en euskara. A partir de 1980, con el apoyo del Gobierno Vasco, comienza a extenderse la enseñanza en euskara a los centros de la administración pública y a los centros privados mayoritariamente religiosos. Las editoriales españolas constatan el aumento del mercado y comienzan a publicar los manuales en euskara, sobre todo a partir de los años 1990 con la implantación de la LOGSE en España. En estos momentos el número de manuales y materiales curriculares publicados en euskara es mayor por parte de las editoriales ubicadas fuera que dentro del País Vasco.
La evolución y avance con respecto al número de publicaciones de manuales y materiales curriculares en euskara en los últimos años es una realidad evidente sobre todo en el País Vasco peninsular, pero el hecho de publicar en euskara no tiene por qué estar asociado con una identidad concreta de proyecto cultural. Los estudios realizados en este sentido muestran que las editoriales ubicadas dentro y fuera del País Vasco enfocan de forma distinta las cuestiones sobre la territorialidad, la lengua y cultura, la historia y la organización social del País Vasco.
En estos momentos confluyen una serie de variables que permiten predecir sin mucho riesgo de equivocación que habrá cambios significativos en los materiales curriculares, tanto en lo que respecta a su función como al formato. El enfoque de la educación por competencias es un cambio de paradigma educativo que precisa un replanteamiento de la relación entre todos los componentes del acto didáctico (contexto, propósito, contenidos, profesor, alumno) que forzosamente ha de reflejarse en la metodología en la que se habrán de inspirar los materiales curriculares. Por otra parte, la presencia de las Tecnologías de la Información y Comunicación es ya una realidad insoslayable. Las posibilidades de almacenamiento y acceso a la información, de navegación, así como la incorporación de los multimedia, hacen que el libro de texto de formato impreso quede obsoleto ante las posibilidades del formato digital.
Las consecuencias de estos cambios son todavía impredecibles, pero está claro que los manuales escolares van a dejar de ser los instrumentos fundamentales de trabajo en el aula. La función que cumplían de aproximar el curriculum oficial a la práctica educativa e indirectamente controlarlo, no va a ser sustituido por los materiales curriculares digitales, ya que estos posibilitan mayor autonomía de los profesores en la selección de los materiales curriculares.
Los cambios señalados afectarán en todas partes, pero hay un reto que es más específico de los pueblos con lengua y cultura propias pero sin Estado. El reto consiste en cómo hacer una oferta abierta de materiales curriculares que responda a las exigencias de los cambios que son comunes (adecuación al enfoque de la pedagogía por competencias y la utilización de los recursos digitales), pero desarrollando un proyecto cultural que partiendo de lo particular haga compatibles las dimensiones de lo prescriptivo y lo universal.
Junto con los materiales curriculares hay otras variables que tienen tanta o más incidencia a la hora de llevar a la práctica el curriculum como documento. Se trata de la evaluación, en general, y sobre todo de la evaluación certificativa, así como de la formación del profesorado, tanto inicial como permanente. Quede constancia de la importancia de esos elementos y del interés de un análisis más a fondo de su desarrollo en el País Vasco y de las tendencias internacionales.