Concept

Educación en Euskal Herria

Información complementaria



La complejidad de los fenómenos educativos, así como el estudio de los mismos en un contexto determinado, demanda que sean distintas las miradas y también los temas que puedan ser objeto de análisis. No se trata de ofrecer un inventario de acontecimientos, instituciones, personajes o fenómenos educativos, pues la situación es deudora, también, de las carencias y vacíos que existen sobre el conocimiento de la educación en el País.

En este sentido es preciso remarcar dos cuestiones: una, de índole territorial y, la otra, temporal. Se hace referencia al conjunto de Euskal Herria y las reflexiones se centran en los últimos doscientos años. El haber optado por estas limitaciones tiene su sentido, pues después de la Revolución Francesa, prácticamente en toda Europa comienzan a construirse los sistemas educativos denominados nacionales y que, en general, obedecían a una visión estatal, imponiendo determinadas materias curriculares, haciendo la enseñanza obligatoria y con la imposición de la lengua correspondiente de cada Estado. En el caso de Euskal Herria, la respectiva división territorial de los estados francés y español, supuso la pérdida de los Fueros en Iparralde, o su mantenimiento en el caso del estado español hasta 1876, el establecimiento de los Conciertos económicos o los periodos de Autonomía. Estas situaciones político-administrativas, no impedirían a lo largo de los siglos XIX y XX, como lo había sido con anterioridad, el mantenimiento de la cultura y de la lengua vascas. Finalmente una limitación: en general se va a hablar de la enseñanza primaria u obligatoria, aunque se reconozcan las importantes aportaciones que existen desde la formación profesional, la enseñanza religiosa, la secundaria o la Universidad. El que se haya optado por este nivel de la enseñanza se debe a que la mayoría de políticas, aportaciones curriculares o experiencias educativas se mueven en este nivel. No obstante, no se puede olvidar ni la línea de continuidad existente en demanda de una Universidad Vasca, que se materializará en plena Guerra Civil con la creación de la Facultad de Medicina en Bilbao, ni el surgimiento de la Universidad del País Vasco / Euskal Herriko Unibertsitatea (UPV/EHU), que aglutinará las diferentes trayectorias de estudios superiores, así como de instituciones como Eusko Ikaskuntza en la consecución de un proyecto de enseñanza superior.

Desde estas premisas se abordan tres ámbitos que parecen bases fundamentales de la educación en Euskal Herria, no solo por su relevancia histórica, sino también por sus aportaciones de cara al futuro. En este sentido, del universo posible de temas se tratarán los siguientes: las instituciones educativas en su perspectiva histórica; las políticas educativas en torno al curriculum (aportaciones del curriculum vasco) y las políticas educativas en torno al euskera. Se trata de tres pilares que fundamentan la construcción de un sistema educativo vasco, aunque las circunstancias sociales, culturales y educativas hayan ido variando a lo largo del tiempo.

La posibilidad de construir un sistema educativo vasco, partiendo de las propuestas escolares desde Euskal Herria durante el siglo XIX y XX es una evidencia, históricamente constatable. La puesta en marcha de los sistemas educativos "nacionales" por parte de los estados francés y español supuso la uniformidad, la obligatoriedad y la gratuidad. Con ello se imponía la "lengua nacional" y la eliminación de los patois en territorio del estado francés, y del euskara, a pesar del reconocimiento de que esta lengua era la mayoritaria sobre todo en las zonas rurales. No obstante, debido a la vigencia de los Fueros en Álava, Guipúzcoa y Vizcaya hasta 1876, -en Iparralde ya se habían perdido con la Revolución Francesa y en Navarra en 1841- se conseguía una excepción respecto al nombramiento de maestros y a la inspección del estado, incluso en una ley tan importante como la ley Moyano de 1857. La inspección del estado, tanto en Francia como en España, fue especialmente beligerante con la imposición de las "lenguas nacionales", aunque eran conscientes de la dificultad de imponerla debido al predominio del euskara.

Antes de la desaparición de los fueros en 1876, durante la Segunda Guerra Carlista, y durante un corto periodo de tiempo (1875-76), las diputaciones establecieron una Junta Superior de Instrucción Pública y Sanidad y otra de Instrucción Primaria en Vizcaya y Guipúzcoa, respectivamente, que serán los órganos de decisión en la enseñanza, en el territorio dominado por los carlistas. Las bases sobre las que actuaron estas juntas afectaban a todo la enseñanza primaria, defendiendo el nombramiento de maestros, la inspección propia, la enseñanza católica y la introducción del euskara en la enseñanza. Así pues, durante la vigencia de los fueros, las diputaciones vascongadas demostraron una constante vigilancia sobre aquellas disposiciones del Gobierno central que atentasen sobre los mismos, llegando a dirigirse a la Reina en demanda del respeto al fuero. Por primera vez las diputaciones defenderían la cultura y la lengua vasca como elemento propio frente a la imposición de la legislación estatal. Con la pérdida de los fueros también se perdieron las atribuciones políticas, aunque los Conciertos económicos mantendrían las atribuciones administrativas de las diputaciones.

Desde finales del XIX y primer tercio del siglo XX, se asiste tanto en Francia como en España a unos procesos de afrancesamiento y españolización a cargo de los respectivos sistemas educativos nacionales. La escuela y el magisterio van a ser los agentes de estos procesos. El único ámbito donde podrá utilizarse el euskara será la enseñanza del catecismo, aunque ya en 1902 España prohibirá la enseñanza de la doctrina cristiana en una lengua diferente al castellano. En este contexto, la reformulación del nacionalismo español coincide con el auge paulatino de los nacionalismos catalán y vasco y los éxitos electorales que irán logrando en ayuntamientos, diputaciones y Cortes. El hecho de que estos dos nacionalismos surgiesen en las zonas más desarrolladas, les otorgaba un elemento añadido de modernidad, debido al mayor dinamismo y a la escasa vinculación con el sistema político ya caduco de la Restauración. Dentro de la ideología nacionalista elaborada por Sabino Arana, la educación va a ser un tema importante. Son los años de crítica al maestro "maketo" y, en muchos casos, de rechazo de la escuela pública, así como el surgimiento de las primeras ikastolas, como solución alternativa a la escuela españolizadora y laica. Esta situación durará hasta la Guerra Civil española, manteniendo la crítica al sistema educativo español, sobre todo con referencia a dos de los pilares que lo fundamentan: la enseñanza primaria y el magisterio. Así pues, el primer nacionalismo veía en la escuela española el germen que introducía el laicismo y negaba las señas de identidad del pueblo vasco, pudiendo ser acusada de escuela españolizadora, tanto por el uso del castellano, como de los símbolos de la bandera y los himnos españoles, que introducían un patriotismo extraño entre los niños vascos. Esta postura irá moderándose a lo largo del tiempo, destacando los ejes mayores de sus preocupaciones en la situación del euskara, el magisterio y las reformas y descentralización de la enseñanza. Esta evolución coincide con la propia evolución del nacionalismo vasco. En este proceso las aportaciones de Eusko Ikaskuntza fueron relevantes en cuanto a las propuestas de una escuela y universidad vascas, con profesorado propio.

Por otra parte, la expulsión de las órdenes y congregaciones religiosas dedicadas a la enseñanza de Francia entre 1904 y 1914, en virtud de los decretos del ministro Combes, supuso la llegada de las mismas a las provincias vascas peninsulares. Muchas de ellas, en particular los Hermanos de las Escuelas Cristianas, La Salle, encontraron cobijo en Gipuzkoa logrando crear una red de escuelas y colegios que alcanzarían un prestigio y consideración dentro de la enseñanza popular. En algunos casos los Hermanos de La Salle procedían de poblaciones vascas en territorio continental, conocedores del euskara y, con el tiempo, surgieron muchas vocaciones desde las provincias vascas que permitieron el uso del euskara y la creación de textos escolares en esta lengua. La estabilidad de La Salle en el territorio vasco ha sido permanente desde su llegada en 1904.

En los años de auge del nacionalismo vasco se producirán una serie de experiencias educativas y de planteamientos pedagógicos innovadores que, sin dejar de reivindicar el pensamiento original del primer nacionalismo, van sentando las bases de una escuela, de un magisterio y de la presencia del euskara en la vida escolar, en consonancia con los presupuestos nacionalistas. En el País Vasco continental la ambigüedad sobre el euskara será permanente, sin que se produzcan experiencias educativas de relieve. En este proceso es importante el surgimiento de la Sociedad de Estudios Vascos- Eusko Ikaskuntza en 1918 y la serie de actividades realizadas, sobre todo los congresos, que son la expresión de una sociedad plural, pero también con nuevas propuestas en todos los ámbitos de la vida social, incluido el escolar. Los temas preferentes de dichos congresos son: la situación del euskara en una sociedad bilingüe y la búsqueda de un magisterio adecuado a las necesidades educativas. La creación de las "escuelas de barriada" en Bizkaia y las "escuelas rurales" en Gipuzkoa, son también dos muestras para intentar solucionar el analfabetismo rural a partir de una fórmula pedagógica que incluía la enseñanza en euskara en las zonas vasco hablantes. Estas experiencias pueden considerarse como antecedentes a las políticas lingüísticas que surgirán con posterioridad, reconociendo las zonas de predominio del euskara o del castellano. Además de estos significados momentos, la política general de las diputaciones vascas, sobre todo las de Gipuzkoa y Bizkaia estaban dispuestas a apoyar una serie de actividades para promocionar la cultura vasca y el euskara, bien fuese a través de subvenciones a instituciones, bien concediendo ayudas a la publicación de textos en euskara. En este sentido se publicarán una serie de textos escolares para ser utilizados en dichas escuelas. Todas estas propuestas escolares son experiencias concretas en un contexto donde el sistema educativo estaba completamente centralizado.

También las diputaciones de Bizkaia y Gipuzkoa promovieron la creación de las denominadas escuelas de artes y oficios con el objetivo de modernizar la formación profesional y adecuarla a las nuevas necesidades productivas de dichas provincias. De esta manera se respondía a una demanda social para la formación profesional de los obreros y las mujeres, que era escasamente contemplada en la legislación estatal y que logró un éxito sin precedentes en este tipo de formación y empleo.

Mientras que en el País Vasco continental continuará la reivindicación de la cultura y la lengua vascas, con experiencias de introducción del euskara en algunos centros escolares o de formación de maestros promovidos por la Iglesia, la experiencia más significativa en este ámbito se producirá en el estado español, con la llegada de la Segunda República. La Constitución republicana intentó dar respuesta al problema de los nacionalismos regionales, que se presentó ante las Cortes como la "cuestión catalana" y que significaba una solución novedosa de compromiso entre los partidarios de un Estado federal y los de un Estado unitario. Esta solución se denominaba "Estado integral", que entonces sonó de forma extravagante. La República admitía las autonomías regionales, con un laborioso proceso de aprobación de los estatutos, y también estableció una descentralización, no uniforme, que impedía la federación de regiones. El logro de los estatutos de autonomía para Cataluña (1932) y el País Vasco (octubre de 1936) va a significar un cambio importante en la estructura del Estado, más descentralizado, así como el control de la enseñanza a cargo de estas dos comunidades. Se trata de dos ensayos diferentes y en contextos políticos distintos, pero que son muestra de una concepción nueva en las atribuciones educativas del Estado. Desde esta perspectiva, este modelo tan solo preveía la posibilidad de que en las comunidades con una lengua diferente pudiese existir una doble red escolar la regional y la central, controladas por los gobiernos autonómicos respectivos. Todo ello dentro de un programa de reformas contemplado en la Constitución de 1931: la escuela unificada, el laicismo escolar y la autonomía educativa de las regiones autónomas.

En los territorios vascos, debido a las circunstancias en las que se aprobó el Estatuto (1 de octubre de 1936), en plena Guerra Civil, y a la escasa incidencia territorial en su ámbito de actuación, -el Gobierno provisional actuó en Bizkaia y parcialmente en Álava y Gipuzkoa-, no tuvo tiempo de desarrollar todas sus capacidades. No obstante, en la medida de lo posible, e incluso sobrepasando las competencias reconocidas, debido a la situación bélica y al escaso control ejercido por el Estado, el gobierno provisional de Euzkadi, a través de su Departamento de Cultura logró desarrollar una amplia legislación, que afectaba sobre todo a la enseñanza primaria y universitaria. En la política educativa de este departamento tuvo influencia la experiencia catalana, así como los presupuestos educativos desarrollados por la Sociedad de Estudios Vascos-Eusko Ikaskuntza, y también el clero, a diferencia de Cataluña y del resto del Estado. El objetivo educativo del Departamento de Cultura consistía en la defensa de la enseñanza del euskara y en euskara, siguiendo el modelo educativo de la Federación de Escuelas Vascas, cuya red escolar había logrado ir implantándose y que consistía en mantener la enseñanza en euskara y del castellano en las zonas vascohablantes y en castellano y del euskara en las castellanohablantes. Modelo ya ensayado en las escuelas de barriada de Bizkaia y en las rurales de Gipuzkoa, y que fue patrocinado por la agrupación de mujeres del PNV. Asimismo, el Gobierno de Euzkadi promovió la creación de las Escuelas de Euzkadi, de escasa incidencia y con el mismo modelo organizativo de las escuelas vascas.

A pesar de que las características de esta enseñanza estuviesen regidas por los principios nacionalistas, manifestándose como popular, social y democrática, lo cierto es que las realizaciones fueron escasas y se mantuvieron en la mera declaración de intenciones. Dentro del Departamento de Cultura se organizaría toda una serie de organismos que abarcaban desde el Consejo de Cultura de Euzkadi y Direcciones generales, hasta la Inspección; además gran parte de la actuación del Gobierno Provisional estuvo dirigida a solucionar los problemas de la infancia en el conflicto bélico. Paralelamente el Ministerio de Instrucción Pública desarrollaría sus propias medidas descentralizadoras a través del Comisariado de Enseñanza, la Delegación Nacional de Enseñanza en Euzkadi, la Junta Provincial de Enseñanza de Bizkaia, el Consejo Provincial de Primera Enseñanza de Bizkaia y los consejos locales. Todo este entramado institucional era difícilmente explicable teniendo un gobierno autónomo, pero las competencias del Estado y de la autonomía así lo exigían.

El franquismo supuso una vuelta al pasado en muchos ámbitos, también en el de la centralización educativa, pero sobre todo no se puede olvidar las nefastas consecuencias de la Guerra Civil con la depuración del magisterio y el exilio de tantos maestros y maestras no afines al régimen. La eliminación de las competencias autonómicas en 1938 y el imperio de la escuela nacional católica va a tener una larga duración; con la hegemonía de una nueva escuela dominada por los valores tradicionales de patria, religión, imposición del castellano, separación de clases y sexo y curriculum único. La escasa resistencia de las diputaciones de las "provincias traidoras" serían frenadas por la imposición de un Estado centralista.

En el País Vasco continental se producirá un conjunto de textos legales atendiendo las demandas de la enseñanza "dialectal", y de la historia y la geografía locales, aunque sin demasiado efecto práctico, pues desaparecerán tras la Liberación y no volverán a recuperarse más que tímidamente a partir de la Ley Deixonne de 1951 y un conjunto de normas legales hasta 1986. En este contexto el surgimiento de la asociación Ikas, en 1959, será una referencia para este tipo de reivindicaciones.

Las nuevas necesidades sociales y económicas en los años sesenta reclamaban una modernización de la enseñanza primaria, que se conseguiría con la Ley General de Educación de 1970, que sentara las bases para las reformas posteriores en la legislación educativa. No obstante, esta ley no supuso un cambio sustancial en el reparto territorial de competencias, pero sí acentuó el proceso de racionalización del centralismo en el ámbito periférico. Además, esta ley supuso la introducción por primera vez de la enseñanza de las lenguas "vernáculas" en 1975.

El proceso de transición democrática, tras la muerte de Franco puso en evidencia la necesidad de una nueva organización territorial del Estado, que tomará cuerpo en la Constitución de 1978 con el "Estado de las Autonomías", que significará una ruptura del centralismo hasta entonces imperante. Fue la época del denominado consenso tratando de conciliar las distintas propuestas ideológicas en una época donde democracia y autonomía estaban en el mismo nivel de reivindicación social. Esta Constitución, en cierto sentido, será también generadora de un nuevo nacionalismo hasta entonces desconocido, el "nacionalismo constitucional". Si el artículo 2º de la Constitución fue producto de un consenso entre las diversas concepciones sobre la nación que en su momento mantenían los diversos partidos políticos con mayor representación, el artículo 27 sobre el derecho a la educación fue una transacción entre la derecha y la izquierda. Es decir, entre quienes defendían los importantes intereses eclesiásticos en la educación y quienes asumían una concepción pública de la educación y los intereses de las clases populares; entre la libertad de enseñanza y el principio de igualdad. El pacto escolar consistió en conciliar estos dos principios.

El resultado de la nueva situación constitucional supuso una ruptura del centralismo del sistema educativo. Así pues, las comunidades autónomas podían asumir cuantas competencias figuren en sus estatutos de autonomía, excepto las reservadas al Estado, y el comienzo del ejercicio de las mismas está marcado por el traspaso de funciones y servicios, desempeñados y gestionados hasta entonces por la administración central, y de los recursos financieros. Este modelo de organización territorial y de competencias permite hablar de la educación, dentro del ordenamiento jurídico, como una materia compartida o recurrente entre el Estado y las comunidades autónomas. Los pactos autonómicos de 1992 y las reformas de los diferentes estatutos asumiendo mayores competencias en 1994, sobre todo en la enseñanza, y obteniendo las mismas competencias plenas que las comunidades que desde el inicio las tenían, marcan un punto de inflexión en las trasformaciones competenciales del Estado y consagran una fórmula hasta entonces no manifiesta: "sistema educativo nacional", reservada para la administración general del Estado en su seguimiento y evaluación.

No es posible olvidar que uno de los elementos más significativos de todo el proceso de cambios y rupturas en el orden administrativo en educación, no se produce al margen o ignorando unas realidades educativas que tenían su propia trayectoria histórica. Se trata del desarrollo de una serie de alternativas o de experiencias educativas que surgieron durante el franquismo y que, con la transición y el desarrollo estatutario, conseguirían un cierto reconocimiento legal: los movimientos de renovación pedagógica y de asociaciones de padres, andereños, profesorado e instituciones culturales que pretenden llevar el el euskara a la escuela, o la creación de una red educativa con el surgimiento de las ikastolas en el caso del País Vasco. Estas experiencias serán unas realidades escolares que tendrán que adaptarse a la nueva situación de la lengua dentro del entramado legal. Una de las cuestiones que deja claro el proceso seguido por las ikastolas, desde su concepción inicial como un movimiento popular hasta el lento proceso de institucionalización, es la intervención sobre el sistema educativo vasco de una política educativa que ha pretendido diluir la cultura escolar de las ikastolas -con marcadas características diferenciadas del resto de las redes escolares- en una mera formalización entre la enseñanza pública y privada, a partir de la aceptación de la legislación común del Estado. En este marco legal, el paso de la resistencia a la plasmación efectiva de un modelo escolar diferente, como es el de las ikastolas, ha supuesto una lucha permanente por recuperar la identidad nacional a través de experiencias educativas innovadoras, pero también organizativas.

Como antecedente al movimiento de las ikastolas, que surge a partir de 1960, las Etxe-eskolak de Donostia desarrolladas en torno a la figura de Elbira Zipitria, entre 1946 y 1969, son una expresión de la escolarización en euskara. A partir de la década de los sesenta del siglo XX se producirán una serie de cambios sociales, políticos, culturales y educativos que incidirán en un periodo de recuperación; introduciendo un elemento nuevo en la concepción del nacionalismo tradicional y en el papel reivindicativo que debe tener la lengua y la cultura vascas. El nacionalismo tradicional, cuya referencia a la recuperación lingüística era meramente testimonial, se encontrará con unos nuevos planteamientos donde la lengua es el eje de la articulación discursiva. La recuperación de identidad nacional debía pasar por la recuperación de la lengua, y ésta tenía que estar presente en la escuela.

En este contexto, debemos insertar el surgimiento del movimiento de las ikastolas, como respuesta a la necesidad de escolarización en el idioma y cultura propios, con la creación de diversos centros en Bizkaia y Gipuzkoa, a los que se sumarán los de Pamplona y Vitoria en 1964, y en Bayona en 1969. En este último año es cuando se crea la Federación de Ikastolas de Guipúzcoa y del País Vasco continental, siguiéndole las de Álava en 1974, Navarra 1976 y Vizcaya 1977. En 1988 se creará la Confederación de Ikastolas.

Si las experiencias escolares anteriores se movían en un ámbito de clandestinidad tolerada y afectaban escasamente a la organización escolar, las ikastolas que se van creando se mueven en otros marcos de referencia, tanto por los cambios de la realidad social como de la ideología nacionalista emergente. Las ikastolas surgirán con unas referencias donde la necesidad de producción de material escolar y libros de texto serán elementos imprescindibles para el proceso de escolarización en lengua vasca. Es preciso insistir en la necesidad de estudiar la producción de textos escolares en función de las demandas que se ocasionan debido a las nuevas realidades sociales y escolares, y sus consecuencias en el currículo.

En la evolución de las ikastolas hay que reseñar dos periodos diferenciados. El primero, que abarca la década de los sesenta, caracterizado por la precariedad de medios, protección eclesial, autogestión, autofinanciación, locales precarios, profesorado sin titulación, autoabastecimiento pedagógico, etc., y el segundo periodo que se inicia a partir de la paulatina legalización que ofrece la Ley General de Educación de 1970 hasta la Constitución de 1978, en el que existe una cobertura legal, una expansión de las ikastolas, nuevas construcciones, profesorado titulado, elaboración de materiales pedagógicos, etc., permaneciendo la ikastola como una escuela alternativa y con una conciencia de construcción de un tipo de escuela vasca diferenciada. Por lo tanto, el periodo comprendido entre 1960 y 1975-78 es de gran importancia para sentar las bases de una nueva red de escolarización, desconocida en el sistema educativo español, y que con el transcurrir de los acontecimientos políticos se aposentaría como una referencia obligada para la construcción de la escuela pública vasca y, en su entorno, la posibilidad de un sistema educativo vasco. Son años de lucha antifranquista donde las alternativas pedagógicas juegan un papel fundamental, incluida la opción que había que tomar frente a la elaboración de textos escolares. Con todo, hay que señalar que hasta la asunción por parte del Gobierno Vasco de las transferencias educativas, no tomará cuerpo institucional y administrativo todo el sistema educativo vasco en los niveles no universitarios.

La educación, a lo largo de la historia y en sus distintas formas, tiene por cometido, tal como se señala en el Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional presidida por Jacques Delors (1996: 55), "establecer entre los individuos vínculos sociales procedentes de referencias comunes. Los medios empleados varían según la diversidad de culturas y las circunstancias, pero, en todos los casos, la finalidad principal de la educación es el pleno desarrollo del ser humano en su dimensión social. Se define como vehículo de las culturas y los valores, como construcción de un espacio de socialización y como crisol de un proyecto común". La cuestión más esencial de la educación es, pues, el de a qué proyecto cultural se quiere que sirva. Los restantes elementos que intervienen en el proceso educativo están a su servicio.

El proceso educativo de socialización o de asimilación de la cultura sobre todo en las sociedades primitivas se ha realizado básicamente de manera informal y asistemática, simplemente conviviendo y participando de la vida de la comunidad. Esta forma de socialización primaria sigue siempre vigente, sin embargo en las sociedades desarrolladas, la división del trabajo ha generado una distribución social del conocimiento, y se han institucionalizado los procesos de socialización secundaria para asegurar de forma expresa y reglada la transmisión cultural de una generación a otra. La escuela ha sido y sigue siendo uno de los medios, sin duda importante pero no único, para asegurar la transmisión e internalización de la cultura.

En el siglo XXI los límites entre la socialización primaria y secundaria son cada vez más difusos. La influencia de la familia y de la comunidad como agentes educativos de socialización está disminuyendo, pero la presencia e influencia de los medios de comunicación y en concreto de las tecnologías de la información y comunicación como agentes socializadores es cada vez mayor y de manera cada vez más deslocalizada. Paralelamente se incrementa la importancia de la transmisión cultural por medio de agentes sociales no formales que se realizan fuera del marco del sistema educativo oficial.

Con estos prolegómenos se quiere resaltar la idea de que la escuela y, en general, la educación formal, es una de las vías que conduce a la educación. Es pertinente relativizar y poner en su lugar la incidencia de la escuela como agente educativo, pero asimismo hay que reconocer que sigue siendo el instrumento básico de alfabetización y la que otorga con carácter oficial el pasaporte para la vida. La ventanilla para recoger dicho pasaporte está en manos de los Estados que aseguran y controlan la educación formal.

Por medio del curriculum, que a lo largo del tiempo ha tenido distintas formas de explicitación, se plasma la idea educativa de cada generación. Al hablar del curriculum escolar conviene diferenciar y relacionar el curriculum como "documento" del curriculum como "práctica". Se entiende por curriculum como "documento" el programa en el que se recoge el itinerario o recorrido establecido que ha seguir el alumnado para finalizar unos estudios y lograr el título correspondiente. Se entiende por curriculum como "práctica" todas las experiencias reales que el alumno realiza bajo la guía de la escuela.

El curriculum como documento, máxime si es prescriptivo e incluso regula los recursos, condiciona sin duda su puesta en práctica, pero no la determina del todo, sobre todo en las situaciones como las del País Vasco que por su historia, lengua y cultura tiene marcadas características diferenciales. Conviene enfocar el curriculum desde estas dos miradas para tener una visión más completa, de tal forma que el curriculum de la escuela obligatoria en el País Vasco se pueda entender como resultado de la combinación de los dos ingredientes que, dependiendo de las circunstancias y de los momentos, han dejado y dejarán su impronta en mayor o menor medida.

La función básica del curriculum es lograr la integración cultural y social y de forma complementaria, en la medida que el curriculum sea prescriptivo, cumpliendo con la función de regulación y control. En la medida que todos los ciudadanos comparten un curriculum básico que es obligatorio para todo, se están creando lazos de identidad social y cultural. Paralelamente, puesto que la enseñanza es obligatoria, la Administración del Estado regula y controla la organización del saber, definiendo los contenidos, la evaluación e incluso los procedimientos metodológicos. El debate sobre el curriculum tiene un componente pedagógico, pero sobre todo es un debate ideológico sobre el modelo de hombre y sociedad.

La cuestión de a quién corresponde decidir el curriculum de la escuela obligatoria sigue siendo un tema abierto a la discusión teórica, pero en la práctica son los Estados quienes, de acuerdo con su política educativa, prescriben de forma más abierta o cerrada el curriculum. Las tradiciones y procedimientos varían dependiendo de la influencia del modelo más centralista francés o del modelo más liberal anglosajón, pero la intervención de los Estados en todos los casos es evidente. El País Vasco cuenta con una política educativa asimilacionista de dos estados de tradición centralista, aunque en distinto grado.

La intervención del Estado en la definición del curriculum de la escuela obligatoria se justifica ideológicamente desde el principio del derecho a la igualdad y de la universalidad de la enseñanza obligatoria. Esta reivindicación que supone un indudable avance histórico comienza a tomar cuerpo sobre todo a partir de la Revolución francesa, pero realmente se concreta entre finales del siglo XIX y durante el siglo XX. Los grandes referentes en ese proceso son las Leyes de Jules Ferry (1881-1882) que consolidan la escuela pública gratuita, laica y obligatoria en Francia y la Ley de Instrucción Pública, conocida como Ley Moyano (1857) en España.

Los principios teóricos de igualdad y universalidad de la enseñanza obligatoria son difícilmente cuestionables, pero su aplicación resulta más cuestionable cuando en nombre de los grandes valores como la igualdad se impone la homogeneidad y en nombre de la universalidad la uniformidad. En Francia y en España la enseñanza se impartirá en francés o en español y se prohibirá el uso de otras lenguas, como el euskara, que serán minorizadas. Asimismo se impondrá a través del curriculum la uniformidad cultural. Esta situación perdura en Francia y se ha matizado en España tras la aprobación de la Constitución (1978) y el desarrollo de las Autonomías a las que se les otorga la competencia de desarrollar los contenidos mínímos comunes para todo el Estado.

Sin entrar en el detalle se puede afirmar que tanto en España como en Francia se ha mantenido inalterable a lo largo de los años la función del curriculum como instrumento para consolidar la unidad identitaria colectiva francesa o española de todos sus ciudadanos, con la idea de asimilar y colonizar, en nombre del progreso y de la normalización, las lenguas y culturas minoritarias. Esta función del curriculum se ha mantenido de forma constante en los distintos regímenes políticos, más allá del contexto y situación socio-económica, política e ideológica dominante de cada época.

En el País Vasco han estado en vigor y han dejado su huella diferentes prescripciones curriculares. Se pueden considerar como las más significativas entre las que se desarrollan en España a partir de la mencionada Ley Moyano (1857), la Ley de Enseñanza Primaria (1945), la Ley General de Educación (1970), la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (1990) y la Ley Orgánica de Educación (2006) vigente a principios del siglo XXI. En Francia, además de las mencionadas Leyes de Jules Ferry (1881-82), que tienen otras leyes que las preceden y haciendo un salto adelante en el tiempo, se pueden considerar significativas las Leyes Debré (1959), Faure (1968), Haby (1975), Savary (1984), Jospin (1989) y la Ley de Orientación o Loi Fillon (2005) que en vigor en el siglo XXI. Estas leyes y consecuentemente sus finalidades educativas y propuestas curriculares son fruto de las circunstancias y contexto de cada época, pero todas ellas tienen en común la intención de fortalecer la educación nacional española o francesa.

Para completar el panorama de los currículos oficiales hay que tener en cuenta que desde los años 1980, la C.A. Vasca y la C.F. Navarra, en su condición de comunidades autónomas, tienen competencias para desarrollar el curriculum básico común a todo el Estado español. Sin embargo, ha habido una constante tensión entre los que quieren impulsar a través del curriculum un proyecto cultural e identitario de carácter español o vasco. Muestra de las dificultades y resistencias en aceptar con naturalidad la lengua y cultura vascas en el curriculum es el conflicto que suscitan de manera sostenida los partidos políticos denominados constitucionalistas con la utilización del término Euskal Herria y la implantación de un modelo lingüístico que asegure el conocimiento y uso del euskara.

Hasta ahora es han mencionado las propuestas o documentos curriculares de carácter oficial, pero hay en el País Vasco otras propuestas curriculares que proceden de la iniciativa social y que, aunque no tienen carácter prescriptivo, son en la práctica un referente importante. En una de las propuestas que está teniendo un fuerte impacto han participado distintos agentes del sistema educativo no universitario, en concreto, veintidós asociaciones de centros públicos, de escuelas cristianas y de ikastolas de la Comunidad Autónoma Vasca, de Navarra y de Iparralde, que congregan una amplia representación del conjunto del sector educativo de los distintos territorios de Euskal Herria o País del euskara. Esta propuesta sobre el Curriculum Vasco y el Curriculum Específico Vasco ha sido valorada y mejorada por los centros educativos. Las asociaciones implicadas se han comprometido a "colaborar en el desarrollo del trabajo y, tras su valoración, a aplicar el curriculum básico y común". Hay también otra propuesta que, aunque distinta, recoge muchos elementos de la propuesta anterior, que ha sido presentada por las asociaciones de directores de primaria y secundaria y la asociación de padres de la escuela pública.

Estas dos propuestas han tenido una fuerte incidencia en la elaboración del Decreto por el que se establece el currículo de la educación básica en la C.A. Vasca (2007). El proceso seguido por parte del Departamento de Educación del Gobierno Vasco para integrar los contenidos comunes a todo el Estado español, y las dos propuestas surgidas desde la iniciativa social ha sido complejo y mejorable, pero hay que resaltar que es la primera vez que representantes de la sociedad civil y representantes políticos han colaborado conjuntamente para hacer una propuesta de curriculum consensuado. Esta forma de actuar marca una línea de futuro que no debería tener retorno, si al menos se desea que el curriculum tenga la virtualidad de ser llevado a la práctica. Hay expertos en innovación educativa que afirman que las mejoras se pueden impulsar desde arriba hacia abajo y desde abajo hacia arriba, es decir, desde las administraciones o desde las escuelas. Ambas vías puede ser eficaces, pero no cabe duda de que lo ideal es la complementaridad de ambos enfoques.

Hay en estos momentos un hecho que está teniendo consecuencias indudables en la formulación del curriculum y cuya influencia irá sin duda creciendo en el futuro. Se trata de la conformación del espacio europeo que rompe los esquemas de los sistemas educativos nacionales que nacieron para fortalecer la unidad y homogeneidad del estado-nación. De hecho la Ley de Orientación francesa (2005) y la Ley Orgánica de Educación española (2006) asumen la recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo (2006) sobre las competencias básicas o clave que formulan el marco de referencia del curriculum común europeo. En el País Vasco, tanto en la parte continental francesa como en la peninsular española, se comparten por vez primera currículos que, dentro de sus diferencias, tienen un mismo tronco común.

Entre el curriculum como documento o proyecto y su puesta en práctica o curriculum real siempre hay una distancia. A través de las medidas que suelen acompañar al curriculum oficial se trata de establecer el puente para su puesta en práctica. El curriculum oficial suele ir acompañado de aquellas medidas que se consideran necesarias para asegurar su puesta en práctica.

Una de las medidas, por parte de los Estados español y francés, ha sido establecer la obligatoriedad de la enseñanza, al principio de 6 a 9 años, posteriormente hasta los 12 años, más tarde hasta los 14 años, actualmente hasta los 16 años, y en estos momentos se está barajando la posibilidad, siguiendo la tendencia de algunos paises europeos, de ampliar la edad de la escolarización obligatoria, al menos a tiempo parcial, hasta los 18 años.

Otra de las medidas ha sido poner al servicio del desarrollo y control del curriculum el aparato del sistema educativo con formas de organización que han ido variando a lo largo del tiempo, pero que siempre ha sido piramidal y jerárquico desde el ministro al maestro funcionario, jugando un papel clave el cuerpo de inspectores para asegurar la aplicación y control del curriculum en todas las escuelas.

Los Estados español y francés, ante el hecho de que la enseñanza estaba en manos de la Iglesia y para tener mayor garantía en la aplicación y control del curriculum, han creado sus propias escuelas o escuelas nacionales, con sus propios maestros funcionarios del Estado, sus propios centros de formación del profesorado o escuelas normales.

Dependiendo de la ideología dominante del régimen político en el poder ha habido mayor o menor permisividad con respecto al funcionamiento de las escuelas privadas, pero los Estados español y más aún el francés han controlado, sobre todo mediante la concertación económica, las condiciones para autorizar la apertura de una escuela y las condiciones para su funcionamiento. En todos los casos la autorización de los manuales escolares, la evaluación y la acreditación de los títulos tras la finalización de la enseñanza obligatoria ha estado en manos de los Estados español y francés.

Todo el peso del proyecto cultural que se ha vehiculado a través de los sistemas educativos español y francés, tanto a través de las escuelas públicas nacionales, como de las escuelas privadas de la Iglesia, han dejado su huella durante muchas generaciones en el País Vasco. Su influencia ha sido innegable tanto en la alfabetización de todos los vascoparlantes en las lenguas española o francesa, como en la interiorización del estatus superior de esas lenguas como portadoras de cultura e instrumentos necesarios para desenvolverse en la vida pública y económica, así como para la promoción personal.

Sin duda los sistemas educativos, junto con otras instancias de los Estados, han contribuido en la construcción de la identidad colectiva de los vascos como vascofranceses o vascoespañoles, pero tal y como se apuntaba anteriormente, los agentes de la socialización no se limitan al ámbito de la escuela, ni al espacio público o económico. Hay otras instancias de socialización como son la familia y la vida social, en sus distintas manifestaciones comunitaria, lúdica, religiosa..., que han contribuido en la transmisión de la identidad cultural vasca. Por otra parte, tal como se ha afirmado con anterioridad, las Diputaciones Forales de Alava, Bizkaia, Gipuzkoa y Navarra conservaron en el siglo XIX algunas competencias en la gestión educativa y crearon instituciones educativas propias. Y a partir de finales del siglo XIX y comienzos del siglo XX., con el auge del nacionalismo vasco hay una toma de conciencia de la situación de aculturación y de que la contribución de la escuela es necesaria si se quiere la supervivencia de la lengua y cultura vascas. Este cambio de pensamiento tiene múltiples consecuencias, también en el ámbito educativo, y entre ellas destaca aquella que más aproxima el curriculum como documento a la práctica educativa: los manuales escolares.

El análisis de los manuales escolares que han utilizado los alumnos de distintas generaciones desde el siglo XIX en el País Vasco daría una visión más próxima a la realidad del proyecto cultural que se ha transmitido por medio de la escuela, que el análisis de los propios decretos curriculares. Es evidente que los manuales escolares utilizados por los alumnos del País Vasco, hasta hace pocos años, han sido escritos en castellano o en francés y que sus contenidos han sido fieles a los decretos curriculares, ya que han precisado la autorización previa para su publicación.

Pero también se han publicado y usado manuales escolares en euskara. El número de manuales escolares publicados desde 1875 a 1960 es muy reducido y la mayoría de ellos son catecismos o métodos para aprender el euskara, aunque también hay algunos manuales para aprender otras disciplinas como la geografía, matemáticas, geometría, física y química... A partir de 1960, con el surgimiento de las ikastolas como movimiento social y, sobre todo, a partir de 1970 con su expansión, aumenta considerablemente la publicación de manuales escolares que abarcan la totalidad del curriculum y todos los cursos, así como de libros de literatura infantil y juvenil en euskara. En este periodo surgen las instituciones y empresas editoriales ubicadas en el País Vasco que publican manuales escolares en euskara. A partir de 1980, con el apoyo del Gobierno Vasco, comienza a extenderse la enseñanza en euskara a los centros de la administración pública y a los centros privados mayoritariamente religiosos. Las editoriales españolas constatan el aumento del mercado y comienzan a publicar los manuales en euskara, sobre todo a partir de los años 1990 con la implantación de la LOGSE en España. En estos momentos el número de manuales y materiales curriculares publicados en euskara es mayor por parte de las editoriales ubicadas fuera que dentro del País Vasco.

La evolución y avance con respecto al número de publicaciones de manuales y materiales curriculares en euskara en los últimos años es una realidad evidente sobre todo en el País Vasco peninsular, pero el hecho de publicar en euskara no tiene por qué estar asociado con una identidad concreta de proyecto cultural. Los estudios realizados en este sentido muestran que las editoriales ubicadas dentro y fuera del País Vasco enfocan de forma distinta las cuestiones sobre la territorialidad, la lengua y cultura, la historia y la organización social del País Vasco.

En estos momentos confluyen una serie de variables que permiten predecir sin mucho riesgo de equivocación que habrá cambios significativos en los materiales curriculares, tanto en lo que respecta a su función como al formato. El enfoque de la educación por competencias es un cambio de paradigma educativo que precisa un replanteamiento de la relación entre todos los componentes del acto didáctico (contexto, propósito, contenidos, profesor, alumno) que forzosamente ha de reflejarse en la metodología en la que se habrán de inspirar los materiales curriculares. Por otra parte, la presencia de las Tecnologías de la Información y Comunicación es ya una realidad insoslayable. Las posibilidades de almacenamiento y acceso a la información, de navegación, así como la incorporación de los multimedia, hacen que el libro de texto de formato impreso quede obsoleto ante las posibilidades del formato digital.

Las consecuencias de estos cambios son todavía impredecibles, pero está claro que los manuales escolares van a dejar de ser los instrumentos fundamentales de trabajo en el aula. La función que cumplían de aproximar el curriculum oficial a la práctica educativa e indirectamente controlarlo, no va a ser sustituido por los materiales curriculares digitales, ya que estos posibilitan mayor autonomía de los profesores en la selección de los materiales curriculares.

Los cambios señalados afectarán en todas partes, pero hay un reto que es más específico de los pueblos con lengua y cultura propias pero sin Estado. El reto consiste en cómo hacer una oferta abierta de materiales curriculares que responda a las exigencias de los cambios que son comunes (adecuación al enfoque de la pedagogía por competencias y la utilización de los recursos digitales), pero desarrollando un proyecto cultural que partiendo de lo particular haga compatibles las dimensiones de lo prescriptivo y lo universal.

Junto con los materiales curriculares hay otras variables que tienen tanta o más incidencia a la hora de llevar a la práctica el curriculum como documento. Se trata de la evaluación, en general, y sobre todo de la evaluación certificativa, así como de la formación del profesorado, tanto inicial como permanente. Quede constancia de la importancia de esos elementos y del interés de un análisis más a fondo de su desarrollo en el País Vasco y de las tendencias internacionales.

En el año 1975 falleció el general Franco, finalizando así su dictadura. Había motivos para creer que los vascos podrían confeccionar, por primera vez en mucho tiempo, un sistema educativo propio y constituir un nuevo marco legal. Para ello se necesitaban cambios políticos: una Constitución democrática y un Estatuto de Autonomía. Y no sólo eso sino que, el ámbito escolar de la CAV, no estaba preparado para, modificando al menos el marco político, poner en pie la escuela vasca y expandirla. Existían también importantes dificultades políticas. Al principio, durante el nacimiento de las ikastolas desde 1960 hasta 1975 y su primera expansión, fueron cuatro los elementos más graves: la carencia de permiso oficial para enseñar el o en euskara en la escuelas en activo, la carencia de permisos para abrir ikastolas, la carencia de instalaciones para la atención de los alumnos y la carencia de subvenciones públicas para el abono de los sueldos de las andereños y otros gastos. Naturalmente, el hecho de no disponer de edificios para las escuelas y la imposibilidad de conseguir autorizaciones para su apertura constituía un problema grave. No había duda, sin embargo, de que con el nuevo marco político las escuelas públicas estarían en manos de los poderes públicos. También, antes o después, la autorización. Y con ella, al fin, las subvenciones. Así pues, esos cuatro problemas aunque reales, parecían, a partir de 1975, superables.

Los problemas sin embargo continuaban: junto a la impotencia política referida, surgieron otros tres problemas estructurales básicos. De una parte, aun cuando se quisiera y pudiera contratar, no había suficientes profesores capaces de enseñar en euskara. De otra parte, no había en euskara material educativo adecuado ni suficiente para los alumnos y tampoco para los profesores. Por último, el idioma mismo no estaba preparado ni elaborado como para ser utilizado en la enseñanza.

  1. Respecto a los profesores, casi todos los maestros-de los centros educativos tanto públicos como privados eran castellanoparlantes. En base al estudio que realizó Siadeco en 1976, en los cursos de Preescolar y Educación Primaria de las escuelas públicas no llegaban al 5% los profesores que afirmaban que sabían euskara. Aún cuando no se conocen datos concretos, es imaginable que la situación de los centros docentes privados, similar al nivel de la Formación Profesional o Bachiller, no fuera totalmente distinta. En las escuelas de profesores no existían planes para formación de profesorado euskaldun. Ni planes ni expectativas. Las escuelas de magisterio estaban diseñadas para formar profesores castellanoparlantes, y así actuaron, en general, hasta el año 1979.
  2. Había poco material didáctico disponible para estudiar euskara o en euskara. Los métodos de euskara también comenzaron a comercializarse en la década de los 70: al principio, eran los menos, pensados directamente para los niños. Los diccionarios también se empezaron a confeccionar en dicha época: tanto los generales como los destinados al ámbito escolar.
  3. Muy pocas personas dominaban correctamente tanto el registro formal-expositivo del idioma escrito como la terminología técnica de los distintos ámbitos. Así pues, para la mayoría de los profesores jóvenes, dedicarse a la enseñanza vasca suponía embarcarse en una aventura de autoalfabetización. Por otro lado, su registro lingüístico en muchas ocasiones no se daba por bueno: cargado de dialectalismos en muchos casos, en muchos otros demasiado cargado de interferencias castellanas y, sobre todo, más inmaduro de lo deseado para operar en niveles de enseñanza más elevados y para las exposiciones de una densidad conceptual importante.

El ámbito escolar demandaba un euskara unificado y, en muchos casos, "elaborado". A pesar de todas esas limitaciones y/o carencias estructurales, a partir de 1978-1979 hubo de acometerse, la tentativa de construir la escuela vasca en el nuevo marco político. Una tarea complicada pues fueron trabajos a realizar en poco tiempo, a través de grupos sociales sin mucha instrucción y sin financiación. Hoy en día se olvidan demasiado fácilmente las dificultades, claroscuros, logros y fracasos de aquella época, una conducta nada sensata para quien quiera extraer una conclusiones justas.

El modelo educativo de la CAV tiene como marco normativo rector la Constitución Española y el Estatuto de Autonomía de Euskadi. La Constitución Española reconoce, a las lenguas distintas del castellano, un status de oficialidad en sus respectivos territorios (artículo 3, párrafos 2 y 3). En base a ello, el Estatuto de Autonomía de Euskadi en su artículo sexto establece que:

"1.- El Euskera, lengua propia del Pueblo Vasco, tendrá, como el castellano, carácter de lengua oficial en Euskadi, y todos sus habitantes tienen el derecho a conocer y usar ambas lenguas. 2.- Las instituciones comunes de la Comunidad Autónoma, teniendo en cuenta la diversidad socio-lingüística del País Vasco, garantizarán el uso de ambas lenguas, regulando su carácter oficial, y arbitrarán y regularán las medidas y medios necesarios para asegurar su conocimiento."

Ese es, básicamente, el marco legal vigente con posterioridad a los años 1978 y 1979. Así pues, las medidas adoptadas por el Gobierno Vasco a partir de 1980 en el ámbito de la educación bilingüe, han estado encaminadas a alcanzar los objetivos marcados por dicho marco legal y a tomar las medidas y obtener los recursos necesarios para satisfacer las necesidades y demandas sociales.

Los representantes democráticos de los ciudadanos de la CAV quisieron elaborar una ley de especial importancia cuando prepararon y aprobaron la LNE. Fue una ley que contó con una larga tramitación: se empleó largo tiempo en redactar la ley, en reescribirla, en llegar a acuerdos punto por punto y pensar en fórmulas de acuerdo intermedias, en nuevas discusiones y, finalmente, en aprobarla. El tiempo invertido y el respetuoso tratamiento otorgado a todo este proceso son prueba del "especial" carácter de la ley. Sin entrar en su contenido, la LNE presenta, en su aspecto externo, un carácter especial.

Fue una ley recurrida por el Gobierno Central al poco tiempo de ser aprobada por el Gobierno Vasco. No se recurrió toda la Ley, sino algunos artículos o párrafos. No se referían, en su esencia, al ámbito educativo. En cambio, gozaban de importancia extraordinaria para orientar la compartimentación territorial o socio funcional del euskara-castellano en la CAV, de una parte, y de otra planteaban a qué ámbito de poder (central o autonómico) correspondía la capacidad de decisión respecto del idioma en toda la CAV. En el año 1986 se emitió el fallo del Tribunal Constitucional. En la mayoría de las cuestiones planteadas dio la razón al Gobierno Vasco: correspondía al poder público la determinación de la política lingüística de la Comunidad, dentro del marco general establecido por el estado. Las instancias dependientes de la administración central debían, asimismo, cumplir en la CAV, lo manifestado por el Parlamento Vasco. Sin embargo, en algunos puntos falló en contra. Uno de ellos tenía especial importancia: no admitió en zonas únicamente vascoparlantes actuaciones monolingües en euskara (exclusivamente en euskara). Modificación y sanción, aún está en vigor aquel carácter especial de la LNE. ¿Qué tiene de especial la esencia de la LNE?

Por lo que al ámbito educativo se refiere, la LNE tiene cuatro características principales; es para todos los ciudadanos una ley de carácter general y único objetivo; otorga al particular la elección del modelo (al propio alumno, o a sus padres); plantea una implantación progresiva y, por último, es generalista. Por dicho motivo:

  1. Sean cuales fueren las zonas sociolingüísticas y el idioma materno en cada caso, todos los alumnos de la CAV han de saber euskara y castellano al finalizar la formación escolar obligatoria. Han de adquirir "un conocimiento práctico suficiente". La concreción de dicho nivel no está definida en ningún lugar, pero como objetivo es claro.
  2. A fin de cumplir dicho objetivo fundamental no se establece un modelo escolar único, sino que se ofrecen distintas opciones. Los padres o, a partir de una edad, los propios alumnos tienen derecho a elegir el idioma escolar oficial (euskara, castellano o a medias). Aquella que no hubiere sido elegida en calidad de idioma escolar oficial será, en cambio, obligatoria en todos los niveles educativos.
  3. La LNE es una ley a aplicarse de forma progresiva: la ley no dice expresamente a partir de qué instante asumen íntegramente los Poderes Públicos las obligaciones que en la misma se establecen. La LNE otorga un notable margen de libertad a los Poderes Públicos, a fin de decidir cuándo realizar las acciones que les corresponden. Los ciudadanos están obligados a ceder a dicho tempo.
  4. La LNE es generalista. La ley establece, fundamentalmente, la dirección a seguir en el ámbito educativo/idiomático. En lo demás, en cambio, conlleva poca concreción. Por ello la LNE otorga mucho margen de libertad para decidir cómo hacer las cosas que han de hacerse. Otorga libertad a los gestores públicos, para decidir sobre qué camino adoptar o no para llegar a las metas previstas.

En el Parlamento, en general, se ha hecho muy poco a fin de desarrollar, completar o reelaborar por mediación de una ley nueva el aspecto educativo contemplado en la LNE. La Ley 1/1993 ha sido su desarrollo fundamental: esto es, la ley de la Escuela Pública Vasca. Dicha renovación, además, tampoco es de importancia: la ley de 1993 tiene como ejes fundamentales los siguientes dos elementos: a) al finalizar la enseñanza obligatoria todos los alumnos de la CAV han de estar capacitados para comunicarse, leer y escribir tanto en euskara como en castellano: b) los padres o alumnos decidirán, a dichos efectos, qué modelo elegir. Les corresponde a ellos elegir si el idioma escolar oficial será el euskara o el castellano. Por lo tanto, la Ley 1/1993 respeta lo establecido por la LNE de 1982, incluso en dicho aspecto.

La LNE ha sido ampliamente desarrollada durante los tres o cuatro primeros años, mediante decretos y órdenes. Es imprescindible mencionar los siguientes aspectos:

  1. Determinación normativa de los tres modelos. El sistema-modelo triple se reguló en 1983, mediante el Decreto 138/83 de 11 de julio (BOPV 1983-VII-19), con aplicación en todos los niveles anteriores al universitario. Dicha labor normativizadora se completó con mayor detalle al mes siguiente, mediante orden de 1 de agosto (BOPV, 1983-VII-19). Dichos decreto-orden son, con diferencia, los más efectivos principios de aplicación normativa que la LNE ha dispuesto en el ámbito educativo. Con posterioridad el Gobierno y el Departamento han promulgado muchas disposiciones normativas. Por lo que respecta a la incidencia socioeducativa son pocos, sin embargo, los decretos-órdenes de naturaleza análoga. Aún más: la fuente de muchas otras disposiciones reside en dichos decretos-órdenes de 1983. El decreto y orden de 1983 no solo han sido desarrollo de la LNE, sino también de otras muchas disposiciones normativas.
  2. Normativización de la definición de las plazas vascas. Fue un aspecto fundamental, desde su inicio. En el sistema, tanto privado como público, había muy pocos euskaldunes, y la cuestión residía en utilizarlos de la mejor manera posible. Ubicar los puestos de profesores de euskara con lógica, a fin de que pudieran aprender euskara el mayor número de alumnos posible. A pesar de actuar de esa manera no había posibilidad de satisfacer toda la demanda existente: sí, sin embargo, de aproximarse. En el sector público quisieron establecerse las condiciones para dar la mejor respuesta posible, definiendo una a unalas plazas en euskara y castellano. Así pues, en la jerga buroléctica de la época se diferenciaron unas de otras denominándolas, en cuanto al sector público se refiere, como "plazas a euskara/plazas a castellano". El reparto de dichas plazas era fuente de tensión: cada vez más escuelas públicas deseaban pasar del modelo A al modelo B (muchas al D), y para ello solicitaban que todas las plazas docentes o la mayoría fueran en euskara. Había que elegir: abrir menos líneas de euskara (modelos B y D) y garantizar que todos o la mayoría de los profesores de dichas líneas fueran euskaldunes, o adecuar el porcentaje de plazas en euskara a las necesidades básicas a fin de otorgar la autorización para abrir más líneas de los modelos B y D. El resultado de dicha discusión quedó fijado provisionalmente en 1986 mediante el "decreto 4/4", concretamente, la Orden de 10 de julio de 1986 determinó el número y condiciones a cumplir para establecer el modelo B, desde la perspectiva del euskara. Más tarde, a partir de 1993-1994, se operó una notable revisión. Sin embargo, no fue definitiva: en muchos casos se mantuvieron las proporciones vigentes anteriormente.
  3. Definición normativa del nivel de euskara necesario para la enseñanza del euskara.
    Fue un aspecto que tuvo también mucha importancia. Una cosa era definir cuántos profesores debían ser euskaldunes en un modelo A, B o D y, otra distinta, determinar el nivel de euskara que debían tener dichos profesores: qué nivel de euskara, y cómo había de asegurarse dicho nivel. En un principio se trabajo con el título D2 de Euskaltzaindia (que tuvo, en un principio, sus equivalentes: el certificado de aptitud de Labayru, entre otros). Posteriormente, desde 1982, el certificado EGA fue el principal. EGA y sus homólogos o semejantes. El Decreto 138/83 de 11 de julio y la orden de 1 de agosto de 1983 concretaron, también y mayormente, dicho aspecto. Para los niveles de educación intermedios, no obstante, se solicitó una orden complementaria. Por lo que a la certificación del nivel de euskara se refiere, además de las vías ordinarias, se creó una vía de habilitación provisional IGA a través de IRALE. Más tarde, en 1993, el Decreto 47/1993 de 9 de marzo (BOPV, 1993-IV-2) y la Orden de 10 de enero de 1994 (BOPV, 1994-I-26) establecieron la base del modelo actual, definiendo los niveles HE1 y HE2. Dichos niveles son los que hasta el año 2011 están en vigor.
  4. Labor normativa de determinación del curriculum vasco de la CAE. Muchos decretos y órdenes han determinado el curriculum escolar vasco. Una parte del curriculum la establece el Estado, y la parte restante el Gobierno Vasco. Durante la primera mitad de la década de los ochenta se elaboraron los trabajos de determinación de la primera parte del curriculum escolar de la CAV. Fue entonces cuando se acometió expresamente la labor, a nivel de disposiciones normativas, de planificar los estudios relativos al euskara y literatura en Preescolar, EGB y Bachiller. En la segunda mitad de la década de los noventa se realizó una revisión en profundidadel trabajo realizado en dicho curriculum, otorgándole al punto de vista constructivista un lugar destacado en la filosofía general. El propio Estado definió en dicho punto en qué medida depositaba en manos del Gobierno Vasco (45%) y en qué medida se reservaba el Estado las competencias-facultades de determinación de los contenidos educativos.

Durante el último cuarto del siglo XX se ha realizado un trabajo normativo especial en muchos sectores del ámbito educativo, al objeto de desarrollar de forma pausada la LNE. Son especialmente destacables las siguientes labores de reglamentación: el programa Glotodidaktika eta HGA de una parte, el programa IRALE por otra, el programa EIMA por otra y, por último pero no el último, los programas NOLEGA y ULIBARRI. Veamos cada una de ellas.

  1. El programa Glotodidaktika eta HGA. En 1982, el Servicio de Euskera del Departamento de Educación creó un mecanismo académico-administrativo con objeto de asegurar y medir el nivel de euskara de los alumnos, profesores y, en general, de los ciudadanos, después de que Euskaltzaindia renunciara a conceder el "título D" y dejara esta labor en manos del Gobierno Vasco. Durante años fue el EGA el resultado de dicha labor reglamentaria. El EGA constituye hoy día, por número, por extensión territorial y por capacidad de homologación, el certificado de euskara mayoritario. En los últimos años ese ámbito del DCI ha sido actualizado permanentemente, insertando en él la actividad tanto de los euskaltegis como de HABE. La labor de la Escuela Oficial de Idiomas corresponde también a dicho ámbito. El programa HGA ha completado en el ámbito escolar, desde 1994, el área de los exámenes HE1 y HE2 de los profesores: véase la Orden de 10 de enero de 1994 (BOPV 1194-01-26).
  2. El programa IRALE. El Departamento creó el programa IRALE, en el año 1981 y lo reguló en el año 1983 (Orden de 26 de Diciembre BOPV, 1994-02-11) con el fin de euskaldunizar o alfabetizar en euskara a los profesores que ya operaban desde hacía tiempo en el mundo escolar. Dicho programa sufrió una profunda renovación en el año 1994 (BOPV, 1994-02-11) y, desde entonces, está sumido en un proceso de actualización permanente. En primer lugar, la función fundamental de IRALE ha consistido en la euskaldunización de los profesores castellanoparlantes. En cambio, durante la primera década del siglo XXI, su objetivo máximo ha sido el de mejorar el nivel de euskara de los profesores que han conseguido el nivel EGA o HE2. Las convocatorias para los centros privados y euskaltegis, publicadas anualmente, podrían ser el resultado más claro del trabajo reglamentario.
  3. Programa EIMA. El programa EIMA se constituyó para proteger, reforzar y desarrollar la creación de material docente en euskara. Durante los años 1981-82 se acometió dicha labor, gracias al desarrollo de los pasos anteriormente comentados. La elaboración del programa EIMA constituyó un proceso progresivo, completado, posteriormente, mediante resoluciones-órdenes. En 1983, el programa comenzó con una sola convocatoria realizada por medio de una orden. A medida que las necesidades del mundo escolar se han ido incrementando en cantidad y calidad, y gracias a los cambios tecnológicos de los métodos de aprendizaje, la composición anual de las convocatorias EIMA se ha ido sofisticando. Es importante, además de lo anterior, el decreto 295/98 de 3 de noviembre de 1998 (BOPV, 1998-XI-27).
  4. Los proyectos NOLEGA y ULIBARRI. A fin de reforzar las habilidades de lecto-escritura en euskara de los alumnos, el Departamento constituyó, en 1983, el programa NOLEGA. El mismo acrónimo es muy esclarecedor: NOLEGA es el programa para el Desarrollo de la Ley de Normalización. Desde su creación el Departamento ha expandido y complementado incesantemente dicho programa. A dichos efectos ha publicado, de una parte, muchas disposiciones tales como resoluciones y órdenes. De otra, ha constituido el proyecto ULIBARRI, en el año 2000, ofreciendo protección-cobertura legal a las actuaciones que vienen a reforzar la utilización del idioma del mundo escolar.

Resumiendo, ese es el trabajo de reglamentación de la estructura del programa creado para desarrollar la LNE en los primeros años. Existen, además, un sinfín de órganos de poder que, aunque ubicados fuera del Gobierno Vasco, inciden en el ámbito de la normalización lingüística. Las Diputaciones Forales y, últimamente, los ayuntamientos, cada cual en su espacio competencial, han realizado aportaciones notables con el fin, sobre todo, de completar la actividad del Gobierno Vasco.

El marco principal que han establecido las leyes y el resto de las disposiciones normativas no se ha podido estructurar, por los motivos expuestos al principio, de golpe y repentinamente. Los cambios se han operado de forma progresiva. Las propias leyes reclamaban la necesidad de un periodo de transformación. De hecho, el sistema educativo de la CAV ha estado inmerso en un continuo proceso de transición, año tras año y curso por curso. Además de presentar los números básicos, la explicación de dicha evolución aparece reflejada en los cuadros-tablas sintéticos. Como decimos, todos los niveles educativos anteriores a la universidad, los tres Territorios y los dos modelos de escuela (público y privado) se aglutinan en este punto, exponiendo los resultados globales. Desde el curso académico 1982-83 hasta el curso académico 2007-08 (un periodo de 25 años), se ha producido una gran transformación en Preescolar, EPO, ESO, Bachiller y en la Formación Profesional. Tomando como referencia el conjunto de los tres territorios, y contabilizando tanto los centros públicos como los privados, la evolución porcentual de los modelos ha sido la siguiente:

Evolución porcentual de los modelos en el último cuarto de siglo (todos los niveles: Preescolar, Primaria, ESO, Bach. y FP).
Porcentajes, con "modelo X" incluido.

Evolución porcentual de los modelos en el último cuarto de siglo

Para entender una evolución tan amplia es suficiente con tener en consideración algunos datos: así, el 80% de los alumnos se encontraban en el modelo A (y letra "X") en 1982-83, momento en el que entró en vigor la LNE. Por el contrario, 25 años más tarde los estudiantes en modelo A constituían el 20% del universo total de los alumnos. El modelo vasco más débil (los que disponen de una capacidad más limitada para euskaldunizar a los alumnos castellanoparlantes y alfabetizar a los euskaldunes) retrocedieron y evolucionaron4 los más fuertes. Paralelamente, el "modelo" X casi ha desaparecido: se aplica únicamente en los casos excepcionales contemplados en la ley. El modelo A, en un principio (a cuenta de los alumnos del modelo X, entre otros), tras crecer de forma importante y constituirse en hegemónico, ha ido retrocediendo de forma constante; el modelo B prosperó en la década de los 80 y, desde 1990 hasta la fecha, ha mantenido el nivel de difusión conseguido en la década anterior; por último el modelo D ha tenido, año tras año, un notable incremento: durante la primera década del siglo XXI dicho modelo constituye el más solicitado y su aplicación va aumentando cada año. La siguiente tabla expone, resumidamente, la situación existente en todos los niveles educativos 25 años después de la aprobación de la LNE:

Difusión de los modelos A, B y D en 2007-08
XAB DTotal
NivelAlumnos%Alumnos%Alumnos%Alumnos%Alumnos
EI4260,494.7825,4921.7952560.16869,0287.171
EP8260,7710.5419,8532.62530,4963.01558,89107.007
EI + EP1.2520,6115.6658,0554.44027,98123.23463,33194.591
ESO5040,7314.94721,6118.13926,2335.55651,4169.156
EI+EP+ESO17560,6730.61211,6172.57927,52158.79060,2263.747
Bachilerato1940,6514.94950,153901,3114.27547,8929.808
Formacion Profesional0020.00276,846972,685.33320,4926.032
Post ESO1940,3534.95162,591.0871,9519.60835,1255.840
Total1.9500,6165.56320,5173.66623,05178.40855,82319.587

Esta tendencia no se detiene en el curso académico 2007-08. Posteriormente, también ha evolucionado: durante el curso 2010-11, concretamente, la distribución de los tres modelos es el siguiente (la totalidad de los niveles, los tres territorios y todo tipo de centros educativos):

Difusión de los modelos A, B y D en el curso 2010-11
XABDTotal
NivelAlumnos%Alumnos%Alumnos%Alumnos%Alumnos
EI4440,53.8244,121.50022,967.98172,593.749
EP8380,78.6697,432.86328,174.67163,8117.041
EI+EP1.2820,612.4935,954.36325,8142.65267,7210.790
ESO5230,710.83215,319.80828,039.47455,970.367
EI+EP+ESO1.8050,623.3258,374.17126,4182.12664,7281.427
Bachilerato1990,713.42445,24711,615.59852,529.692
Formación Profesional21.87774,14981,77.16224,229.537
Post ESO1990,335.30159,69691,622.76038,459.229
Básica68764,413812,924222,71.067
Total2.0040,659.31317,475.27822,0205.12860,0341.723

Esta evolución ha sido, en general, ascendente. En los niveles inferiores los modelos D han ido reforzándose, y posteriormente, dicho crecimiento ha aumentado. En Preescolar y EPO ha sido mucho más evidente la transformación de un modelo a otro. Las siguientes dos imágenes dan cuenta de la distinta evolución producida.

Evolución porcentual de los modelos en Preescolar y EPO de la CAV (inicialmente en EGB y EA)

Evolución porcentual de los modelos en el último cuarto de siglo

Evolución de los modelos, en toda la Educación Secundaria de la CAV.

Evolución porcentual de los modelos en el último cuarto de siglo

En resumen: en general se ha implementado una aplicación amplia de la ley en lo que a la evolución de los modelos se refiere. Los modelos más euskaldunes, aquellos que ofrecen un contacto más amplio y profundo respecto al euskara, se han ido consolidando en general y, en cambio, los más débiles han retrocedido.

La ley no preveía, sin embargo, únicamente dicha cuestión: se deseaba contar con jóves que, al término de la escolarización obligatoria, supieran desenvolverse bien, tanto por escrito como oralmente, en euskara y castellano. ¿Se ha logrado tal objetivo? Totalmente, en su integridad, de ninguna manera. La mayoría de los escolares al llegar a los 16 años se arreglan bien en castellano (al mismo nivel que los monolingües de la Comunidad Autónoma): así ocurre oralmente y también, aunque con determinadas matizaciones, de forma escrita. En euskara, por el contrario, no ocurre lo mismo: los niños que son euskaldunes en el seno de la propia familia (la mayoría cursan sus estudios en el modelo D) tiene un nivel de euskara notable, en general, tanto oralmente como por escrito (aunque también habría que matizar). Quienes de origen son castellanoparlantes o bilingües y en su día a día no tienen gran contacto con el euskara, por contra, tienen un nivel de euskara bajo. Habría que hacer algunas consideraciones a esta situación: los alumnos suelen ser mejores, en general, en las competencias receptoras (en comprensión auditiva, en la comprensión) que en competencias productoras (en el habla y en la escritura). Influyen en esto, además de saber si los alumnos tienen al euskara como L1 o L2, otros muchos factores: si en casa se habla euskara o no, cuál es el idioma vehicular entre los compañeros, los modelos A, B o D y otras muchas características particulares de los alumnos. Todos ellos, y no un único elemento, han influido en esa situación de claroscuro derivada de los resultados actuales.

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