Kontzeptua

Ikus-entzunezkoen alfabetizazioa

Informazio osagarria



Gizakiok edozein motatako komunikabideak sortzeko, informazioak kodetzeko eta deskodetzeko, nahiz mezuak eta eduki sinbolikoak ebaluatzeko eta aztertzeko dugun gaitasun kritikoa da ikus-entzunezkoen alfabetizazioa (Media Literacy). Komunikabideak interpretatzeko beharrezko diren gaitasunak, trebeziak eta ezagutzak eskaintzen dizkigu diziplina honek. Ikus-entzunezkoen alfabetizazioa edozein euskarritan sortutako komunikabidea aztertzeko baliagarria da, dela papera, ikus-entzunezkoa edo elektronikoa. Gaitasun honen bitartez, hiritarrak askeagoa izateko erremintak eskura ditzake, eztabaida publikoan parte hartze aktiboagoa lortuz.

Premiazkoa da heziketa, Ikus-entzunezkoen alfabetizazioa lortzeko bidean. Horren beharraz, nazioarteko komunitatea ohartarazi zuen Unescok 1979an, Parisen egindako batzarrean: Heziketa honen bitartez, gizakiak hobeto ulertzen du zein den masa-hedabideek gaurko gizartean betetzen duten funtzioa, zein beren oihartzun soziala, baita zeintzuk diren komunikazio mediatizatuaren ondorioak ere.

Ikus-entzunezkoen alfabetizazioa helburua bada, tresna baino ez da komunikazioaren heziketa (Media Education). Gaur egun, aditu gehienen ustez, komunikazioaren heziketa eskola curriculumean txertatu beharreko diziplina da, nahitaezko irakasgai modura edo zehar lerroko beste bat bezala. Komunikazioaren heziketan Célestin Freinet maisu frantziarra aitzindaria izan zen. Hark sartu zuen prentsa ikasgelan lehendabizikoz, 1920tik aurrera. Hamarkada batzuk geroago, esperientzia interesgarriak landu zituzten Pedagogia askatzailea garatu zuten herrietan -Argentina eta Txilen, kasu , Paulo Freire eta Mario Kaplun-en bitartez, adibidez. 70eko hamarkadaren amaieran, gauza bera egiten hasi ziren Erresuma Batuan, Australian eta Kanadan, besteak beste. Komunikazioaren heziketa funtsezkoa da, batez ere gaur egun, teknologia berriek agintzen duten gizarte modernoaren garaian.

HGH ikerketa-taldea

Ikus-entzunezkoetan garatu beharreko gaitasuna neurtzeko, honetara definitu ohi diren honako lerro eta ardatz nagusi hauek erabiltzen ditu Akademiak:

Lengoaia. Mundu garatuan bizi den herritarrak ikus-entzunezko lengoaiaren osagaiak identifikatzeko gaitasuna garatu behar du, bai eta tresna komunikatzaile berrien artean hedatzen diren era guztietako mezuen eta egitura narratiboen zentzua eta esangura analizatzekoa ere. Horretan, gai izan beharko luke herritarrak komunikazio-generoak desberdintzeko, marra argiz banatuz fikzioa eta errealitatea.

Teknologia. Alegia, ikus-entzunezko komunikazioa bideragarria egiten duten tresna teknikoen funtzionamendua ezagutu behar du herritar alfabetatuak. Tresna horiek mezua nola baldintzatzen duten ulertzeko gaitasuna behar du. Berebat, tresna horietako errazenak bere kabuz erabiltzeko gaitasuna ere.

Produkzioa. Ezagutu beharrezkoa da ikus-entzunezkoaren ekoizpenean parte hartzen duten profesionalen eginkizuna zein den, bai eta ikus-entzunezko diskurtsoa eraikitzeko beharrezkoak diren oinarrizko urratsak ere, ikus-entzunezkoetan gaitasun egokia izateko. Gizaki modernoak jakin beharko luke ikus-entzunezko espazio modernoetan bere eduki sinboliko propioak ekoizten eta hedatzen.

Jasoketa-maila eta jasoketa-kontzientzia. Interaktibitatea ahalbidetzen duten teknologiei esker batez ere, gizaki alfabetatuak gaitasun nahikoa izan beharko luke bere burua ezagutzeko entzule aktibo moduan. Gaitasuna izan beharko luke ikus-entzunezkoen mezuetako osagai emotiboak eta arrazionalak desberdintzeko eta baloratzeko.

Ideologia eta balioak. Ikus-entzunezko komunikazioaren aurrean, gizaki modernoak garatu behar du bere irakurketa-gaitasun kritikoa. Antzemateko kontsumitzen duen horretan igorleak utzi duen munduaren ulerkera ideologiko, etiko eta estetiko berezituak. Gizaki modernoak jakin behar du eduki sinbolikoen transmisioak berekin dakartzala komunikazioaren paradigmatik kanpoko interesik: ekonomikoak, politikoak, kulturalak eta sozialak.

Dimentsio estetikoa. Esan nahi baita ezen herritar modernoak gaitasun propioa garatu behar duela eduki sinbolikoak interpretatzeko baita alderdi estetikotik ere. Ikus-entzunezkoetan alfabetatutako gizakiak jakin behar du antzematen eduki sinboliko horiek dakarten berrikuntza, dela formala, dela tematikoa. Ona litzateke, ikus-entzunezko mezuak bestelako agerpen mediatiko eta artistikoekin erlazionatzeko gaitasuna edukitzea ere.

Joan den mendeko 80-90 hamarkadetan, ikus-entzunezko tailerrak jarri ziren martxan hainbat ikastetxetan. Gehienek ez zuten gehiegi iraun. Hezkuntza sistemak berak ez zion aparteko tokirik eskaini curriculumean eta garatu ziren esperientziak irakasle batzuek euren kabuz landutakoak izan ziren.

2000. urtean, aldiz, IKTak bultzatzeko, Premia Plana onartu zen. "Eskola 2.0" programa onartu zuen Eusko Jaurlaritzak 2009. urtean. Urtebete geroago, Lehen Hezkuntzako bosgarren mailako ikasgelak digitalizatu egin ziren: Ikasle bat ordenagailu bat programa abian jarri zen. Dena den, ordura arte egindako inbertsioetan eta landutako esperientzietan ikuspuntu teknizista nagusitu zen; sormen artistikoa nahiz gailuen erabilera kritikoa apenas landu ziren.

Hala ere, badira gogoangarri diren zenbait esperientzia. Honakoak, adibidez:

Amara Berri Sistema. 1979an jaio zen esperientzia hau, Donostiako izen bereko ikastetxe publikoan. Euskal Herriko hogei bat eskolatan ezarrita dago, Lehen Hezkuntzako ikasleei eskainia. Lan kooperatiboa, motibazioa eta sormena jorratzea du helburu. Ikasleek beraiek egunero osatu, elikatu eta editatzen dituzte euren kazeta, irratsaioa, bideo/telebista emanaldia eta txikiwebgunea.

BIGEren "Familia, telebista eta Internet". Bizkaiko Ikasleen Gurasoen Elkarteak abian jarritako programa da, 2003. urtean. Bere helburuak: telebistako programak, publizitatea eta Interneteko irudiak eskolan bertan aztertu eta, irudien bitartez, beraien narrazio propioak sortzea. Ikasleez gain, gurasoak eta irakasleak inplikatzen ditu programak.

Getxoko San Nikolasko "Globalab" esperientzia eta Ordiziako Jakintzako "IKTeroak". Teknologia berriek eta sare sozialek garrantzi handia dute bi ikastola horietan. Lan kooperatiboa eta gertuko errealitateari lotutako egitasmoak dira nagusi, bietan.

Etorkizunari begira, ezinbestekoa da mota horretako egitasmoak garatzea, baita ikuspuntu kritikoa berorietan txertatzea ere.

Ikus-entzunezko teknologien eta beroriek garraiatzen dituzten eduki sinbolikoen kontsumitzaile handiak dira 14 eta 18 urte bitarteko gazteak eta nerabeak; baita gure artean ere. Euskal Herriko neska-mutilek denbora asko eta diru dezente eskaintzen dizkiete teknologia komunikatzaile berriei.

2009-2010 ikasturtean egindako inkesta batek erakutsi duenez, jarrera kritiko argirik gabeko kontsumoa praktikatzen dute eskola-gazte horietako askok. Internet darabilte, telebista darabilte... ez beti jakinda zein mundutan barneratzen diren, ez beti jarrera eta ikuspuntu beregain batetik abiatuta horietara.

Euskal Herriko eskola-gazteak (14-18 urte bitartekoak) hartu zituen gogoan arestian aipatutako inkestak, guztira: 107.467 ikasle. Horietatik, 598 gaztek osatu zuten unibertso zabal horren lanerako lagin ordezkagarria. Ikerketa-eredu kuantitatibo klasikoetan oinarrituta burutu ziren laginketa, landa-lana bai eta datuen ustiapena ere.

Inkestaren emaitzek argi uzten dute zein den panorama: ikus-entzunezkoetan eta komunikazio-teknologia digitaletan abilezia erabiltzailea badute, eduki, gazteek; halere, gaitasun interpretatzaile beregaina falta zaie gehienei.

Oro har, Euskal Herriko eskola-gazteak ez dira gai ikus-entzunezkoen lengoaiaren funtsak deskribatzeko eta ez dakite zein baldintzen arabera funtzionatzen duen mintzaira horrek. Ez dute diskurtso egituratu propiorik begien aurrean dutena modu arrazoitu batean azaltzeko. Labur esanda, ez dute ezagutzen ikus-entzunezko lengoaiaren ez gramatika ezta erretorika ere.

Ikus-entzunezko produktua sortzeko eta banatzeko lan-errutinen eta bertan parte hartzen duten profesionalen eginkizunen gaineko ezagutza oso mugatua dute gazteek.

Ikus-entzunezkoek garraia ditzaketen ideologia-zantzuak eta giza nahiz gizarte-baloreak zerrendatzeko eta arrazoitzeko unean, maila ahuleko diskurtsoa erakusten dute.

Nerabeek eta gazteek ez dakite arrazoitzen kontsumitzen dituzten edukien dimentsio estetikoa.

Audientzia ez ohi da pasiboa. Jasotzen duen informazioari zentzua egokitzeko, ahalegina egin behar izaten du gizakiak. Deskodifikazioak eta zentzuen aitormenak ez dira berezkoak, naturalak... ikasiak eta landuak baizik.

Dinamikoak dira interpretazio-prozesuak. Batzuetan, irizpide kolektiboak erabiltzen ditu kontsumitzaileak, ikusten duenari zentzua aitortzeko, alegia: bere ingurukoek praktikatzen duten deskodifikazio moduko bat darabil berak ere. Beste batzuetan, aldiz, irizpide propioak dira nagusi zentzuen aitormen horretan. Edozein kasutan ere, gaitasun hori sendotzen doa bai adinarekin bai eta formazio espezifikoarekin ere. Hots, ikasi eta landu egiten da.

Bizitzaren gainerako esparruetan legez, gizakiak hedabideen mezuak nola bereganatzen eta interpretatzen dituen ulertzeko, funtsezkoa da kontuan hartzea pertsonaren unean uneko egoera psikiko aldakorra, pertsonak berak bizi duen gizarte-egoera jakina, txertatua den kultura, eta duen heziketa-maila. Esan nahi baita, egoera desberdinetan, deskodifikazio eta interpretazio desberdinak gerta litezkeela, eta hala gertatzen dela normalean, produktu beraren aurrean.

HGH ikerketa-taldeak hedabideen kontsumoari buruz egindako ikerketa kualitatiboetan (eskoletan garatutako eztabaida-taldeak) ikusi duenez, adinari lotutako heldutasunarekin garatzen du hartzaileak, kontsumitzaileak mezu audiobisualak interpretatzeko gaitasuna. Hori batetik, eta, bestetik, formazio espezifikoarekin. Alegia, formazio espezifikorik gabeko gazte adinez helduagoak badu, eduki, gazteagoa denak baino gaitasun interpretatzaile garatuago. Halaber, ikus-entzunezkoetan trebatu den ikasle gaztetxoak badu, eduki, interpretazio-gaitasun bat, adinari ez legokiokeena.

Beraz, esperientziarekin lotuta agertzen da masa-kulturako ikurrak identifikatu eta ulertzeko gaitasuna. Adinak dakarren bizipenei lotuta dago gaitasuna. Bai eta heziketa espezifikoari ere. Aldagai biak elkarren osagarri dira. Honetara: adinez aurrera joan eta formazio espezifikoa jaso ahala, jantziagoa da gaztea ikus-entzunezkoen mezuak modu egokiago, beregainago eta kritikoago interpretatzeko, mundu deskriptibo edo denotatibo hutsetik, konnotatibo interpretatzailera jauzi egiteko.

  • AGUADED, J. I. (2009). "El Parlamento Europeo apuesta por la alfabetización mediática", Comunicar, 32, Editorial de la revista.
  • APARICI, R. (1994): Los medios audiovisuales en la educación infantil, la educación primaria y la educación secundaria, UNED, Madril.
  • BASTERRETXEA, J.; IDOIAGA, P.; ZARANDONA, E. eta RAMÍREZ DE LA PISCINA T. (2006): "Euskal herriko eskola-gazteak telebistaren katean", Uztaro, 55, UEU, Bilbo, 63-87.
  • BASTERRETXEA, J.I.; IDOIAGA, P.; RAMÍREZ DE LA PISCINA, T. eta ZARANDONA, E. (2007): Alfabetizazio Berriak: Euskal Herriko neska-mutilak eta komunikabideak. Soziologiazko Euskal Koadernoak-Cuadernos Sociológicos Vascos, Servicio Central de Publicaciones del Gobierno Vasco, Gasteiz.
  • BUCKINGHAM, D. (2005): Educación en medios. Alfabetización, aprendizaje y cultura contemporánea, Paidos, Bartzelona.
  • UZTARO 74, 21-34 33 Bilbo, 2010eko uztaila-iraila
  • CONSIDINE, D. et. al. (2002): Thinking Critically About media: Schools and families in Partnership, CIC, Washington.
  • FERRÉS PRATS, J. (2006). "La competència en comunicació audiovisual: proposta articulada de dimensions i indicadors", Quaderns del CAC, monografikoa L'educació en Comunicació Audiovisual, 25, 9-17.
  • FORNTCUBERTA, M. de (2001): "El rol de los medios de comunicación en la gestión del conocimiento", in Crovi D., Comunicación y Educación: La perspectiva latinoamericana, ILCE, Mexiko DF, 57-71.
  • GAINER, Jesse S. (2010): "Critical Media Literacy in Middle School: Exploring the Politics of Representation", Journal of Adolescent & Adult Literacy, bol. 53, 5, 364-373, 2010eko otsaila.
  • GARCIA MATILLA, A. et. al. (2004) (ed.): Convergencia multimedia y alfabetización digital, UCM, Madril.
  • HERNÁNDEZ, F. (2000). Educación y Cultura visual, Octaedro, Bartzelona.
  • JONES, M. (1984): Mass Media Education, Education for Communication and Mass Communication Research, Unesco, Paris.
  • KAPLUN, M. (1998): Una pedagogía de la comunicación, Ediciones de la Torre, Madril.
  • LIVINGSTONE, S. eta BRAKE, D. R. (2010) "On the Rapid Rise of Social Networking Sites: New Findings and Policy Implications", Children & Society, bol. 24, 1, 75-83, 2010eko urtarrila.
  • MASTERMAN, L. (1993): La enseñanza de los medios de comunicación, Ediciones de la Torre, Madril.
  • MEDRANO, M. C. (2008). "Televisión y educación: del entretenimiento al aprendizaje", Teoría de la educación, 20, 205-224.
  • NATHANSON, A. I. (2002): "The Unintended Effects of Parental Mediation of Television on Adolescents", Media Psychology, bol 4, 3, 207-230.
  • -------------, (2004): "Factual and Evaluative Approaches to Modifying Children's Responses to Violent Television", Journal of Communication, 54 (2), 321-336.
  • OROZCO, G. (1999): La televisión entra al aula, Fundación SNTE, Mexiko.
  • RAMIREZ DE LA PISCINA, Tx.; IDOYAGA, P.; ZARANDONA, E. eta BASTERRETXEA, J. (2007) "Different shades of media literacy among Basque teenagers", in Cultural Attitudes towards Technology and Communication, Murdoch University, Australia, 680-695.
  • ROBERTS, D.F. eta FOEHR, U.L. (2004): Kids & Media in America, Cambridge University Press, Cambridge.
  • STEIN, L. eta PREWTT, A. (2009): "Media Literacy Education in the Social Studies: Teacher Perceptions and Curricular Challenges", Teacher Education Quarterly, bol. 36, 1, 131-148.
  • ZARANDONA E.; BASTERRETXEA J.; IDOIAGA, P. eta RAMÍREZ DE LA PISCINA, T. (2008) "La alfabetización audiovisual entre adolescentes vascos: implicaciones para las prácticas educativas y propuestas de intervención", Comunicación y Sociedad, garai berria, 9, Guadalajarako Unibertsitatea, Mexiko, 119-143.