Auñamendi Eusko EntziklopediaFund Bernardo Estornés Lasa

Jarreren gaineko ikerketak abiatu zirenetik oso eztabaidatua izan da jarrera eta jokaeren arteko harremana. Eztabaidaren muinean honelako galderak egon dira: jarrerak ezagutzeak jokaerak aurreikustea ahalbidetzen du? Iragar daitezke jokaerak? Hori izan da, hain zuzen, ikuspegi behaviorista eta mentalistaren arteko bereizgarri nagusietako bat; izan ere, lehen ikerketetatik agerian geratu zen, aitortutako jarreren eta behaturiko jokaeren artean alde handiak gertatzen direla (Baker, 1992:14). Sarri, alde nabarmena aurki daiteke pertsonek aitortzen dituzten jarreren eta atzematen diren jokaeren artean. Nolanahi ere, badirudi gizakiek jarrera eta jokaeraren arteko oreka mantendu ohi dutela (Lasagabaster, 2003: 49) eta, beraz, bien arteko harremana izan, badela.

Hizkuntza-jokaera: hiztunak egoera soziolinguistiko jakin batean egiten dituen aukera linguistikoak. Komunikazio-testuingurua, solaskidea eta interakzio-lekua zein den kontuan hartuz, hizkuntza jakin bat aukeratuko du, hizkuntza-erregistro jakin bat eta abar.

Hala ere, jokaerak iragartzeko orduan kontuan izan behar da giza jokaera partikular guztiak aldagai-sorta bakar batek eragindakoak direla eta, beraz, aldagai horietako bakar bat moldatzea nahikoa dela erantzuna aldatzeko (Ajzen, 1988: 45). Horregatik, jokaerak iragartzeko probabilitatea ez da oso handia izaten. Nolanahi ere, jarreren ezagutza ikerketa jarraituan oinarritzen bada, eta ikerketa horiek testuinguruko aldagai espezifiko eta orokorrak kontuan hartzen badituzte, jokaerak iragartzeko probabilitate handia izan ohi dute (Baker, 1992: 17-20).

Komenigarria da, bestalde, jarrera aitortuen eta jarrera ezkutuen arteko bereizketa egitea. Richard LaPierrek (1934) ondorioztatu zuen aitortutako jarreren fidagarritasuna txikia zela, hau da, galdeketa zuzenaren bitartez jasotako erantzunak ez zirela nahi bezain ziurrak, eta komenigarria zela jokaerak behaketa zuzenaren bitartez neurtzea. Izan ere, aurreikusi gabeko hainbat aldagaik ere eragina izan ohi dute galdeketa horiei erantzuteko orduan. Valencia eta Isasik (1992) ondorioztatu zutenez, honakoak dira, besteak beste, jarreren inguruko erantzunak ematerako orduan eragina izan ohi duten bestelako faktoreak:

• Gizarte-presioa: gizartean onargarritzat hartzen diren erantzunak emateko joera izaten du inkestatuak.
• Jarrerak portaera zehatzetan gauzatzeko zailtasunak: adibidez, nahiaren gainetik ezintasun psikiko edo sozialen eraginez.
• Jokaera automatikoen garrantzia: hainbatetan jokaera ez da hausnarketa kontziente batetik eratorria, ohiturek eraginda gauzatzen den jokaera baizik.
• Ikertzaileak baldintzaturiko erantzunak ematea: galdeketa egiten duenaren ezaugarriek (estatusa, sexua...) edo testuinguru fisikoak erantzuna baldintza dezakete.

Laburbiltzeko ondoriozta daitekeen ideia nagusia honakoa da: gai baten inguruko jarrerek ez dute zuzenean jokaera ziurtatzen, baina jokaera zehatz baterako prestutasuna eragiten dute.

Ideia horren arabera, Icek Ajzen eta Martin Frishbein (1980) ikertzaileen eredua interesgarria da, jarreretatik abiatuta neurri onargarri batean portaerak aurreikus baitaitezke.

Jarreretatik jokaeretara doan bidearen eredua (Ajzen eta Frishbein, 1980).

Ikuspegi mentalista batetik abiatuta, jarrerek alderdi kognitiboa, afektiboa eta konatiboa biltzen dituzte. Ikus 2. irudia.

Jarreren osagaiak (Ajzen, 1988; Agheyisi eta Fishman, 1970; Cooper eta Fishman, 1974).

Alde kognitiboa. Ezagutza-arloari lotutako ideiak dira: iritziak, aurreiritziak eta sinesmenak. Ideia eta sinesmen horien arabera, hizkuntzak ezaugarri zehatzei lotzen zaizkie: hizkuntzak politak, ederrak, itsusiak, baliagarriak, baztertzaileak eta sentimenduak adierazteko aproposak dira, besteak beste.

Alde afektiboa. Hizkuntzekiko sentimenduak biltzen dira alderdi honetan. Hizkuntzarekiko leialtasuna edota atxikimendua, identitate-sentimendua eta komunitatearekiko lotura bil ditzake alde afektiboak.

Alde konatiboa. Jokaeretarako prestutasuna erakusten du alde konatiboak; egoera zehatzetan erantzuteko joera definituko du.

Hiru aldagaien arteko harreman estuez erabateko adostasuna egon ez arren, soziolinguistika-arloan jarreren ikerketek berebiziko garrantzia hartu dute; izan ere, badirudi hizkuntza edo aldaera desberdinen inguruko jarrerek informazio ugari ematen dutela pertsonek hizkuntza edo aldaera horiei buruz dituzten iritzien gainean, eta hizkuntza horietako hiztunen gainean ere bai.

Kontuan hartu behar da, bestalde, norbanakoarengan ez direla beti harmonikoak izaten jarreren hiru aldagai horiek. Adibidez, gerta daiteke hiztun batek hizkuntza batekiko adierazten dituen jarrerak bat ez etortzea bere jokaerekin: aurreiritzi kontziente eta ezkutuek eta sinesmen okerrek oso sakon baldintza dezakete jokaerarako prestutasuna.

Jarreren eta jokaeren arteko harremana aztertzen saiatzen diren ikerketak oso ugariak dira. Horietatik ondoriozta daitekeen ezaugarri nagusia da jarrerak ez direla jokaeren baliokide, ez dutela bermatzen zio bati modu zehatz batean erantzuteko prestutasuna, alegia. (Lasagabaster, 2003: 51).

Jarrerak konfiguratzeko orduan biltzen diren aldagaiak identifikatzea izan da jarreren inguruko ikerketen helburu nagusietako bat. Hainbat ikertzailek faktore genetikoen eragina azpimarratu izan dute (Robert Baron; Donn Byrne, 1998), baina ez dago, itxuraz, adostasun nahikorik aldagai horren eraginaren inguruan. Hala ere, Lasagabaster-ek (2003) biltzen duen moduan, honako faktoreen eraginaren inguruan badago adostasun nahikorik:

• Gurasoen eragina: Robert Gardner-ek (1985), Ignaci Vilak (1998) eta beste ikertzaile ugarik azpimarratu dute gurasoen jarreren eragina seme-alabek izango duen jarreran. Eragin hori bikoitza izango da: batetik, gurasoek rol aktiboa izango dute seme-alabengan sostengu eta pizgarri moduan; bestetik, rol pasiboa, euren hizkuntza-jarrerak biltzen dituena, bai hizkuntza ikasterakoan, bai hizkuntza hori hitz egiten duten hiztunenganakoa.
• Eskolaren eragina: hizkuntzen ikasketetarako jarreren eraikuntzan irakasleen eragina ikaskideena eta eskolarena ere kontuan hartzekoak dira. Komunikabideen eragina ere garrantzizkoa da, batez ere telebistarena; ez soilik jarreren eraikuntzan duen garrantziagatik, baita horiek aldatzeko duten rolarengatik ere, batez ere, pertsuasioaren edo limurketaren bidetik.
• Bestelako eraginak: egoera fisiologiko iragankorrek (adina, osasun egoera...), esperientzia zuzenek, erakunde sozialek eta erlijioek ere zer esana dute jarreren eraikuntzan (Lasagabaster, 2003: 7).

Colin Baker-ek jarreretan eragina duten aldagaien eredu bat proposatu du galeseraren inguruko ikerketa bat oinarri hartuta. Ereduaren arabera, hizkuntza-jarreran eragiten duten oinarrizko aldagaiak generoa, adina, hizkuntza-esperientzia, eskola-mota, eta kultura-testuingurua dira.

Jarreretan eragiten duten aldagaien arteko harremanen eredu orokorra sinplifikatua (Baker, 1992).

Hizkuntza edo aldaera zehatz baten inguruko jarrera hizkuntza horren ospeari lotuta egon ohi da. Ospea gehienbat onarpen ofizialetik (estatus ofiziala, babes instituzionala, babes ekonomikoa...) edota, identitate-emaile izaera tarteko, tradizio kulturaletik garatzen da, adibidez, literatura idatziak eta ahozkoak emandako estatusetik.

Hizkuntza ofizialen kasuan hizkuntzak berak ematen die ospe politikoa, ekonomikoa eta soziala hiztunei, eta hizkuntza prestigiodunen hiztunek beste hizkuntza batzuekin harremana dutenean (hizkuntza-ukipenezko egoeretan), ñabardurak sortzen dira.

Ukipenezko harremana hedatze-maila handiko hizkuntzarekin gertatzen bada, edo hizkuntza horrek mugaz haragoko beharrizanei erantzuten badie, hizkuntza horrekiko jarrera positiboak agertuko dira, ez baditu, behintzat, taldearen nortasuna edota identitatea arriskuan jartzen. Esate baterako, mendebaldeko Europan Bigarren Mundu Gerratearen ondoren ingelesak hartu duen onarpen-mailak sortu duen jarrera oso aldekoa izan da ia oraintsu arte, hizkuntza hori erabiltzeak dakartzan abantailak handiak direlako mendebaleko gizartean. Nolanahi ere, Frantzian bezala Danimarkan edota Norvegian ere, hain positiboak ez diren jarrerak azaltzen ari dira ingelesaren hedaduraren aurrean; bertako hizkuntzaren erabilera-esparru zenbaitetan ingelesak hartu duen lekua kezka eragiten hasi da beste hizkuntza horien hiztun-komunitatean.

Ukipenezko harremana ospe gutxiagoko hizkuntzekin bada, hizkuntza ofizialeko hiztunek sarritan axolagabekeria edo gutxiespenezko jarrerak erakusten dituzte hizkuntza eta hiztun horiekiko (Martí eta beste, 2005: 299). Besteren artean, hori izan da munduko hizkuntzen galera-egoera larria eragin duen arrazoia. Stephen Wurm-ek dioen modura,

Estatus ofizialik ez duten hizkuntzei dagokienez, ospe kulturalak eta erkidego-identitateak garatzen dute hizkuntzaren aldeko jarrera positiboa. Hiztunak hizkuntzarekin harro sentitzen badira, besteei entzutean gozatzen badute, ahal duten guztietan ahal bezain modu sortzailean erabiltzen badute, hizkuntza horrek etorkizunerako kondizio egokienak izango ditu. Crystalek dioen modura, hizkuntzarekiko jarrera positiboak sustatzea hizkuntzaren etorkizuna ziurtatzeko helburu bat da (Crystal, 2000: 97). Baina komunitate batek bere hizkuntza ordezkatzeko presioak jasotzen baditu, nahiz eta hiztunek beren hizkuntzaz harro daudela adierazi edo aldeko jarrera aitortu, prestigio handiagoko beste hizkuntza baten aldeko ordezkatzeak gertatzen dira, arrazoi pragmatikoak direla medio (Martí eta beste, 2005: 301).

Nolanahi ere, kontuan izan behar da hizkuntzarekiko jarrerak ez direla komunitate osoan homogeneoak izaten. Alde batetik, hirietako eta landa-inguruneetako biztanleen arteko aldea nabaria izan ohi da, batez ere, urbanizazio azkarraren eraginez. Bestalde, belaunaldi gazteek errazago aldatu izan ohi dituzte euren hizkuntzaren aldeko jarrerak, ospe handiagokoa denaren alde eginez.

Norberaren hizkuntzarekiko jarrera negatiboek, sarri, hizkuntzaren ordezkatze-prozesuak eragindako lotsa-sentimenduetan dute iturburua. Egoera hori oso nabarmena da munduko hizkuntza indigena askotako hiztunengan, baina baita Europako herrialdeetan ere, gutxiengoen hizkuntzak estatuen asimilazio-politikapean daudenean. Gainera, hizkuntzen inguruko jarrerek hiztunen ingurukoak ere islatzen dituztenez, oso zabalduta daude hizkuntzen mailakatzean behealdean geratzen diren hiztunekiko jarrera negatiboak.

Historian zehar sortutako jarrera negatibo horien eragina modu ugaritan ager daiteke baztertutako hizkuntzetako hiztunengan: gutxiagotasun sentimenduak, lotsa eta konfiantzarik eza, ondorengoei norberak bizi izandako zailtasunak ekidin nahi izatea eta abar. Eragin hori norberaren hizkuntza ezagutzea ukatzeraino hel daiteke. Ezaguna da, esate baterako, migrazio mugimenduetan pertsona etorri berri askok euren herrietan osperik gabeko hizkuntzetan hitz egiten badute, hizkuntza bera ukatzea (Uranga eta beste, 2008: 15).

Jarrera negatibo horiek, hainbat kasutan, kide gehienek hizkuntza gordetzeari eta erabiltzeari uko egitea eragiten dute. Mundu zabaleko hizkuntzetako lekukotasun ugari jaso dituzte, besteak beste, Hagège (1982), Lastra (1992), Crystal (2000), Würm (2001), eta Martí eta beste (2005) ikertzaileek azken urteetan.

Jarrera negatiboek, esan bezala, hizkuntza alboratzea, bere transmisioa etetea edota ez ikastea ekarri ohi du. Horrela, hizkuntzaren ekoizpen naturala (hiztun erkidegoan hizkuntza belaunaldiz belaunaldiko iragaitea) eta erreprodukzioa (hiztun berriak irabaztea) galtzen dira (Europako Batzordea, 1996), biziraupenerako oinarrizko bi betebeharrak, hain zuzen.

Kontuan izan behar da, gainera, joera hori aldatzeko ahaleginak ere, oztopoz beterikoak izan daitezkeela. Norberaren hizkuntza ukatzerainoko lotsa sentitzen duen hiztuna edo komunitatea bere hizkuntzaren balioaz jabearazteak ez du arrakasta erraza izango. Zaila da hizkuntzarekiko gogoa sortzea etengabe bazterketara bultzatua sentitu den hiztunarengan, edota hilzorian dagoen hizkuntza batean hitz egiten duela esan zaion hiztunarengan (Crystal, 2000:102).

Hizkuntzen inguruko ikerketetan ondorioztatu denez, ukipenezko egoeretan hizkuntza bat erabiltzeko, alde batera uzteko edo ikasteko orduan eragina duten jarrerek gutxienez bi dimentsio dituzte: integratzailea eta instrumentala.

Jarrera integratzaileek ikuspegi soziala eta pertsonen arteko elkarrenganako eragina islatzen dituzte. Esan daiteke hizkuntza jakin batekiko jarrera integratzaileak lotura duela hizkuntza horrekiko atxikimenduarekin, edo hiztun-komunitate horrekiko edo talde horren kultura-adierazpenekiko identifikazio-mailarekin. Martí eta bestek (2005) diotenez, komunitate elebakarretan jarrera integratzaileak nagusi direnez, hizkuntzarekiko eta komunitatearekiko afektuzko sentipenak sortzen dira; elebitasun- edo eleaniztasun-egoeretan, alabaina, gatazka sor daiteke, identitateen arteko tentsioak sortzen direlako (Martí eta beste, 2005: 298).

Jarrera instrumentalek hizkuntza edo aldaera horretan hitz egitearen ikuspegi pragmatikoa adierazten dute; hizkuntza edo aldaera bat onura ekonomikoarekin edo gizarte-mailan promozio aukerak handitzearekin lotzen bada, hizkuntza horrekiko jarrera instrumentalak garatuko dira. Ohikoak dira jarrera horiek, esate baterako, bigarren hizkuntza bat ikasteko orduan. Hizkuntza gutxituen kasuan, mantentzeko aukera egon daiteke hizkuntza horrek estatusa ematen duen neurrian, arrakasta soziala edo pertsonala izateko aukera handitzen bada, edota oinarrizko ziurtasuna eta biziraupenerako aukera indartzen badira (Baker, 1992: 32).

Jarrera integratzailea: hizkuntza horretako erkidegoaren parte izateari edo izan nahiari erantzuten dio. Hizkuntzen identitate-emaile izaeran ere adierazten da, baita atxikimendu-sentimenduarekin ere.

Hizkuntza-erkidegoaren parte direnen eta izan nahi dutenen joera adierazten du.

Jarrera integratzailea motibazio sinbolikoarekin lotzen da, eta jarrera izanarazle modura ere definitu izan da euskal tradizioan.

Jarrera instrumentala: hizkuntza edo aldaera zehatz hori hitz egiteak dakartzan onurak kontuan hartuz, horren alde ekiteko joera. Onura horiek ekonomikoak edota sozialak izan daitezke.

Jarrera instrumentala motibazio pragmatiko modura ere ulertu ohi da, arrakasta motibazio edota truke-ordaineko jarrera modura ere definitzen da.

Euskararen kasurako Iñaki Martínez de Lunak hiru motibazio-iturburu bereizten ditu (Martínez de Luna, 1996: 48): motibazio sinbolikoa, Euskal Herriko partaide izateari lotua; arrakasta-motibazioa, gizartearen elite sozio-ekonomiko eta politikoen hizkuntza-ereduari jarraitzeari lotua; eta ezaguna den motibazio pragmatikoa.

Arrakasta-ereduen balio-sistemen irudia. Unibertso sinbolikoa (Iñaki Martínez de Luna, 1996).

Martínez de Lunak aurkezten duen ereduaren arabera, motibazioen eragina hizkuntza-eremuan agertzen da; inguruneko baldintzek motibazio pragmatikoak sortzen dituzte eta horiek hizkuntza-eremuan erabakigarriak dira. Mendeko hizkuntza ikasteko eta erabiltzeko prozesuak aurrera eramateko, abiatzean maila goreneko edo indar handieneko motibazioak behar dira (adibidez, Motibazio Sinboliko-I), batez ere inguruneko baldintzak hizkuntza horren kontrakoak badira. Kasu horretan, motibazio sinbolikoak oztopo hori gainditzeko adinakoak badira eta, indartsu irauten badute (Motibazio Sinboliko-II), hizkuntza ikasi edo erabiltzeraino heltzea posible izango da. Euskarari dagokionez, kasu askotan motibazio sinbolikoak ez dira nahikoa inguruneak ezartzen dituen baldintza eskasak gainditzeko. Egoera horietan, ikas-prozesuari ekin eta eusteko zein erabilerarako ahaleginek porrot egiten dute.

Arrakasta-motibazioei buruz esan daiteke Euskal Herriko elite gehienen hizkuntza-eredua erdara izan dela eta oraindik ere horixe dela. Beraz, arrakasta-ereduaren aldetik ez da motibazio arrakastatsurik sortu. Sozialki arrakasta-ereduko hizkuntza erdara denez, euskarak eragin horren aurka egin behar du (Martínez de Luna, 1996: 50).

Nekane Larrañagak Euskal Herri osoko gaztetxoen jarreren bilakaeraren azterketa egin zuen 1991tik 1999ra bitartean. Horretarako gazteek euskarari buruz idatzitako idazlanetan oinarritu zen. Bertan, euskararekiko bi jarrera-mota bereizi zituen: jarrera izanarazlea (jarrera integratzailea) eta truke-ordaineko jarrera (edo instrumentala). Lehenaren arabera, euskara norbere izateari edo izan-nahiari lotuta agertzen da honako iritziei lotuta: Euskara gure hizkuntza da, euskaldun egiten gaitu, hizkuntza zaharra da, mantendu beharreko tradizioa da, Euskal Herriaren izaera eta oinarria hizkuntza da... Truke-ordaineko jarreraren arabera, aldiz, euskara ikasiz gero zerbait jasoko da, esate baterako, lana topatzeko, ikasketetarako nahiz komunikaziorako baliagarria izango da...

Biak jarrera positiboak izan arren, lehenak eraginkorragoak direla ondorioztatu du ikertzaile horrek euskararen aldeko jokaerak (jokaera positiboak) aurreikusteko orduan (Larrañaga, 1992: 249).

Ikerketa honen emaitzetan bada azpimarratzeko ondorio bat: euskal gaztetxoen euskararekiko joerak denbora-tarte horretan berdintsuak izan arren, trukerako jarrera indartu egin da, hau da jarrera instrumentala garrantzia hartzen ari da denboran zehar. Gainera, azpimarratzekoa da, jarrera izanarazleek indar handiagoa dutela iparraldean EAEn eta Nafarroan baino, eta alderantziz, truke-ordaineko baliorik handienak EAEn jaso direla, eta txikienak Iparraldean (Larrañaga, 2006: 252).

Jone Miren Hernándezek eginiko Euskal Herriko gazteen jarreren ikerketaren ondorioetan ere, jarrera instrumentalaren indartzea antzeman da.

8. taula: Euskal Herriko gaztetxoen euskararen aldeko eta kontrako jarrerak
(Jone Miren Hernández, 2000)

	EUSKARAREN ALDEKO JARRERAK	EUSKARAREN AURKAKO JARRERAK
LEHEN	Euskararen ezagutza: gure hizkuntza da	Euskararen ezagutza: existitzen ez den hizkuntza da
	Euskararen erabilera: - Hurbileko komunitatean integratzeko baliagarria da - Egunerokotasunean	Euskararen erabilera: hizkuntza mugatua da
	Euskararen inguruko motibazioa: izaera eta izateko erari lotuta dago	Euskararen motibazioa: baliorik gabeko hizkuntza da
ORAIN	Euskararen ezagutza: ikuspuntu pragmatikoa, identitarioa, kulturala du	Euskararen ezagutza: inposatua, onartua, errealitatean kokatua da.
	Euskararen erabilera: pragmatikoa, militantea, egoera eta funtzio zehatzei lotuta dago	Euskararen erabilera: funtzio gutxiko hizkuntza da, eskolan ikasitakoa, gustukoa ez dena, erabiltzen ez dena, nahikoa ikasten ez dena...
	Euskararen inguruko motibazioa: kulturala, politikoa, gizabanakoa, komunitarioa, pragmatikoa du	Euskararen inguruko motibazioak: biolentzia eta politikari lotua dagoen hizkuntza da, arraroa, sentitzen ez den hizkuntza...

Euskararen inguruko diskurtsoak aztertu ondoren, 1. taulan ageri denez, euskararen aldeko jarrerak, lehen, motibazio integratzailearekin identifika zitezkeen bereziki, honako adierazpideen bitartez emanak: Gure hizkuntza da, hurbileko komunitatean integratzeko baliagarria da, izaerarekin lotura du. Aldiz, gaur eguneko balioetan ikuspegi pragmatikoa agerian jarri da.

Aurkako jarreretan euskara ukazioarekin lotzen zen lehen (ez da existitzen, edota existitzen bada, erabilera mugatukoa edo baliorik gabekoa da). Gaur egun, aldiz, euskararen ezagutza nabarmen zabaldu da, eta aurkako jarrerak bestelako ezaugarri negatiboekin adierazten dira: inposatua da, eskola-hizkuntza da, gustukoa ez den hizkuntza da, menderatzen ez dena, biolentzia edo politikarekin erlazionatzen dena... (Hernández, 2000: 67).

Beraz, bi joera nagusi ageri dira: euskararen inguruko sentimendu positiboak adierazten duen aldeko jarrera eta aurkakoa. Nolanahi ere, Hernándezek azpimarratzen du bi muturren arteko aldea gaur egun lehenagokoa baino txikiagoa dela; jarrera horiek continuum batean kokatzen direla, alegia. Halaber, kontuan izan behar da gazte gehiagok ezagutzen dutela euskara, baina ezagutzaren zabaltze horrek hiztunen motibazioetan aldaketak eragin dituela: euskara ezagutu arren ezagutza hori inposatua delako sentimenduak nabarmentzea, hizkuntza politizatuta dagoelako ideia agertzea edo sentitzen ez den hizkuntzatzat hartzen dela dioten adierazpenak jasotzea aldaketa horien lekuko dira.

Aipatu aldaketa oso agerian geratzen da EAEko gazteen euskararekiko jarrera ezberdinak aztertzerakoan. Euskara eskolan ikastearen ondorioz ezagutza asko zabaldu da, baina ezagutza-tipologia desberdinak eragin ditu:

Horiez gain, ohikoak diren arrazoiak ere ematen dituzte gazteek euskara ez erabiltzeko. Horien artean honakoak azpimarra daitezke: ezagutza-maila nahikoa ez edukitzea, ingurune gaztelaniadun bat izatea (familia, lagunartea, auzoa, hiria...), ohiko harremanetan ezarritako ohiturak eta euskarak ematen duen marka ekidin nahi izatea, besteak beste.

Euskararen marka identifikatzerakoan, euskara caseroa-rekin (baserritarra), gazte borrokarekin, edota gazte jatorraren (mendizaleak, kirolzaleak, kulturazaleak...) irudiarekin lotzen da. Aldiz, gaztelania, frantsesa, ingelesa eta alemana aukeratzerako orduan ematen dituzten arrazoiak honakoak izan ohi dira: Horiek hizkuntza handiak eta boteretsuak dira, hiritarrak, konplexuak, irekiak, zabalak eta aukera ugari ematen dutenak. Euskara, aldiz, hizkuntza txikitzat, sinpletzat, mugatutzat edo gatazkatsutzat hartzen dute gazte horiek (Hernández, 2000: 81).

Nafarroan, erabileraz gain, euskararen ezagutza zabaltzea da kezka iturri berezia. Hala ere, euskaraz dakiten gazteek hizkuntza hori ez erabiltzera bultzatzen dituzten arrazoien artean antzekoak izan ohi dira: ingurune hurbila gaztelaniaduna izatea, ingurunearen presioa, ohiko harremanetako ohitura, euskarak ematen duen marka ekidin nahi izatea... Izan ere, Nafarroan, euskaraz hitz egiteak marka nabarmenagoa uzten du; hizkuntzarekiko konpromiso eta atxikimendu berezia adierazten du, eta, sarri, konpromiso hori zentzu politikoan ulertzen da.

Gazte nafarren artean euskara dakitenek eta euskara defendatzen dutenek beren identitatea euskarari oso lotua dute. Esan daiteke, beraz, motibazio integratzaileak nagusitzen direla eremu horretan. Alabaina, sarri, erabilera bigarren maila batean kokatzen dute, eta horretarako aurkitzen dituzten arrazoiak maila sozialekoak dira gehiago, maila pertsonalekoak baino. Bestalde, jakin ez arren, euskara defendatzen dutenak ere ugari dira. Talde horietako kideek ere, hizkuntza identitatearekin lotzen dute, baita konpromiso politikoarekin ere, abertzaletasunarekin. Azkenik, euskara bitartekaritzat dutenak ere badaude, motibazio pragmatikoak bultzatuta euskara ikasteko grina dutenak.

Euskal Herriko Iparraldeko euskararen inguruko jarrerak ezagutzeko interesgarria da Erramun Baxokek eginiko IV. Inkesta Soziolinguistikoaren irakurketa (Bachoc, 2008).

Baxoken iritziz euskararen aldeko motibazioa, Iparraldean, nortasun kolektiboan bilatu behar da, motibazio integratzailean, beraz. Eremu horretan, gehiengo handi batek bere burua euskalduntzat dauka, bereziki euskara dakitenen eta bertan sortuak direnen artean. Kontuan izan behar da hemen biztanleriaren gehiengo handiak nortasun bikoitza duela adierazten duela: euskalduna eta frantsesa. Beraz, Iparraldean, gehiengo handi batentzat biak izango dira etorkizuneko hizkuntzak; euskara eta frantsesa.

Erramun Baxokek inkestatuen jarrera ondorioztatu du Inkesta Soziolinguistikoak jasotako iritzietako erantzun baikorrak eta ezkorrak aztertuz. Euskararen erabilera eta ikaskuntza sustatzeari buruzko erantzunetan bildutako datuen arabera, populazioaren % 41,2 euskararen erabilera eta ikaskuntza sustatzearen aldekoak edo oso aldekoak dira. Kontuan izanda, inkestaren arabera, elebidun eragileek eta hartzaileek populazioaren % 31 osatzen dutela, agerian geratzen da euskararen aldeko jarrera dutenak euskaraz dakitenak baino askoz gehiago direla (Bachoc 2008: 74), eta horiengan ere, motibazioa integratzailea nagusitzen dela. Euskararen aldeko jarrera sorlekuak baldintzatzen duela ikusi du, gainera; bertan sortutakoek jarrera baikorragoak dituzte Euskal Herritik kanpo sortuak direnek baino. Bestalde, ikusi ahal izan da euskararen sustapenaren inguruan jarrera baikorrenak, esate baterako, barnealdean daudela.

Euskara sustatzeko jarrerak adinaren arabera aztertzerako orduan, Baxoken azterketan nabari da nagusiek jarrera aldekoagoa agertzen dutela gazteek baino, eta hor jartzen du Baxokek bere arreta, hain zuzen ere: Gazteengan motibazioa sustatzen ez bada, hizkuntza-politikak ez du luzaz ondorio eraginkorrik emanen (Bachoc, 2008: 76).

Barne-motibazioa: norbanakoaren barnean norbere uste, afektu eta nahietatik sortzen den motibazioa da.

Kanpo-motibazioa: norberarengandik at dagoen presioa dela-eta garatzen den motibazioa da.

UNESCO Etxeak erdaldunen euskararekiko aurreiritzien eta jarreren inguruko ikerketa egin du (Amorrortu eta beste, 2009). Azterketa hori abian jarri zuten aipatu diren bi dimentsioak kontuan hartuta, hau da, dimentsio integratzailea eta instrumentala. Nolanahi ere, ikerketak berak eraginda, beste dikotomia-ardatz bat erantsi zioten. Dikotomia hori barne-motibazioek eta kanpo-motibazioek osatzen dute. Barne-motibazioak norbanakoaren barnean sortzen direnak dira, norbere uste, afektu eta nahietatik. Kanpo-motibazioak, norberarengandik at dagoen presioa dela-eta heltzen direnak dira. Gakoa da presio horrek nolako erantzunak eragiten dituen jakitea, kontuan hartuta presio hori desagertzerakoan erantzuna ere desager daitekeela (Amorrortu eta beste, 2009: 35-36). Hau da, adibidez, kanpo-motibazioak eremu jakin batean euskara erabiltzea eragiten badu, hau da, kanpoko presioak, nahikoa izan daiteke presio hori desagertzea eremu horretan euskaraz hitz egiteari uzteko.

Ikertzaile horien esanetan, barne-motibazioak zein kanpo-motibazioak balio integratzailea eta instrumentala izan ditzakete.

Ikerketaren alde kualitatiboak eman dituen emaitzen artean honako ideiak nagusitzen dira:

• Euskararen balio instrumentalari dagokionez: euskarak ez du, izatez, balio instrumentalik, batez ere ingelesarekin alderatuz gero, baina azken hiru hamarkadetan balio instrumentala irabazi du. Balio hori handiagoa da lan-esparru jakinetan, irakaskuntzan esate baterako. Euskararen errekuperaziorako balio instrumentalak garrantzi handia du baina ez da nahikoa. Zaindu behar da balio instrumental horren handitzea kanpoko presioaren eraginez soilik ez izatea.
• Euskararen balio integratzaileari dagokionez: euskarak badu norbanakoaren eta gizartearen nortasuna eraikitzeko balioa, hau da, euskal gizartean integratzeko balioa. Baina garbi dago euskara jakin gabe euskal lurralde osoan bizi daitekeela. Horren inguruan bi mundu egoera modura definitu duten kategoria agertzen da. Horren arabera, mundu bakoitzaren mugak euskararen ezagutzak jartzen ditu. Gerta daiteke bi munduko egoeran bizi den pertsona egoera horretaz ez ohartzea; euskararen mundu bat dagoela ohartzea eta ontzat ematea edota euskararen mundua dagoela onartuz ere, mundu horri urduritasunez eta gaitzespenez begiratzea.

Alde horretatik, esan daiteke ikerketa honek Hernándezek gaztetxoen hizkuntzekiko jarreren ikerketan ondorioztatu zuen antzeko ideia baieztatu egiten duela. Ikertzaile horrek dioenez:

Aipatzen ari garen Amorrortuk eta bestek buruturiko ikerketa berean Bai-bainako jarrera duten pertsona-taldea ere definitu da. Ikertzaile horiek honela definitu dute talde hori:

Esan daiteke (eta azpimarratzekoa da) euren euskararekiko jarrera ez dela aurkakoa, aldiz, euskararen aldekoak bai, baina ñabardura edota muga zehatzekin.

Bai-bainako jarrera: euskararekiko eta euskararen aldeko hizkuntza-politikari buruzko aldeko jarrera ez sutsua edo ez grinatsua da. Iritzi-sorta konplexu eta zehaztua, zenbatetan kontrajarria ere bai.

Talde honen aipua hona ekartzearen arrazoia, ikerleek eurek emandako hitzetan aurkitzen da:

Talde honetako kide gehienek honako ezaugarri nagusiak dituzte: ez-euskaldunak dira, hizkuntza nagusia gaztelania den ingurune soziolinguistikoan bizi dira eta euskararekin harremanetan dagoen mundua ezezaguna edo erabat urruna delako pertzepzioa dute.

Ikerketak emandako emaitzen arabera talde honetako kideek aitortzen dituzten euskararekiko jarrerak, oro har, aldekoak edo positiboak dira; ez dute zalantzan jartzen euskara babestearen eta mantentzearen aldeko ahalegina egin beharra, baina mugak jarri behar direla deritzote. Ondorengo zehaztasunak egiten dituzte ahalegin horren inguruan:

• Hizkuntza-plangintza gaietan hainbat muga zehatz jartzen dute: lanpostu-lehian ez dute onartzen euskarak berezko baliorik edo betekizuna izatea.
• Hizkuntza-plangintza desberdintasun soziolinguistikoak kontuan izan gabe egiten delako pertzepzioa dute, eta ez dute onartzen. Hizkuntza-politika, egitekotan, desberdintasun horiei egokitutakoa egin behar dela deritzote: Ez da berdin Barakaldo edo Zeanuri.
• Inposizioaren pertzepzioa. Funtsezko adostasunaren eta norbanakoaren erabakia errespetatu beharra azpimarratzen dute. Azken finean zera diote: Euskarari lagundu bai baina ezin dela inposatu.

Halere, ikerketak ondorioztatu du parte hartu duten biztanleen erdia baino gehiago (% 55,5) euskararen mundutik hurbil sentitzen dela. Eta honelako ideiak azpimarratu dituzte:

• Gainera, gehienak, gutxienez, seme-alabek euskara ikas dezaten ahalegina egiteko prest daudela aitortu dute.
• Euskara ikasteko edo euskaraz mintzatzeko motibazioei dagokienez, barne-motibazioak nabarmentzen dira: jakin-mina, errespetua eta seme-alabei lagundu nahi izatea.
• Kanpo-motibazioen artean emaniko arrazoietan motibazio integratzaileak ere agertzen dira: nire kide guztiek dakitelako, bestela, arraroa naizelako moduko adierazpenetan azalduta. Baina sarri "inposaketa" modura ere hartzen dira, lehen esan bezala.

Atal hau amaitzeko esan dezagun azken urteetan gero eta azterlan gehiago egiten ari direla Euskal Herriko hizkuntzen inguruko jarreren inguruan. Ez da eskuliburu honen xedea horien guztien zerrendatze zehatza eskaintzea. Nolanahi ere, Josu Peralesek 2001. urtean, BAT aldizkarirako idatzitako artikuluan, xehetasun handiz eskaini zuen horren lekukoa. Irakurleak XX. mendeko laurogeigarren hamarkadatik hasita gaurdaino egindako hogeita hamar ikerketa baino gehiagoren berri zehatza aurkituko du bertan. Era berean, 2006an David Lasagabasterrek ikerketa-lana jasotzen duen liburuan ere, bertako zein nazioarteko ikerketen inguruko erreferentzien inguruko bilduma oso interesgarria egin zuen.

Hizkuntza-aurreiritziak hizkuntzari buruzko uste orokortuak dira, beste modu batean esanda, ez-adituen hizkuntzalaritza. Uste orokortu horien eragina garrantzi handikoa da ondorio sozialak izaten dituztelako (Jesús Tusón, 1996). Amorrortu eta besteren hitzetan

Hizkuntza-aurreiritzia: hizkuntza edo aldaera zehatz baten inguruan orokortu diren uste edo sinesteak.

Aurreiritziek balio-judizio bihurtzen dira egitate diren ala ez kontuan izan gabe eta hizkuntzetatik hiztunenganako jauzia egiten dute.

Aurreiritziek jarreretan dute eragina, eta mesedegarriak edo kaltegarriak izan daitezke.

Tusónek dioenez, balio-judizioek sortzen dituzte hizkuntzekiko aurreiritziak, hau da, egitate-judizio neutroak izatetik norberaren esperientzian, eta esperientzia kolektiboan oinarritutako judizioetara igarotzen dira, norberaren gustuan edo jasotako heziketan oinarrituta. Hizkuntzen inguruko ideiak, iritziak edota judizioak norbanako guztiengan daude. Baina aztertu behar da judizio horiek egitateak diren ala ez, eta nola, sarri, oinarri faltsuetan finkaturik balio-judizio bihurtzen diren. Kontuan hartu beharreko lehen datua: hizkuntzen inguruko iritziak norberaren hizkuntza abiapuntutzat hartuta garatzen dira. Beraz, izatekotan ere, norberaren hizkuntzarekiko iritziak lirateke, ez berezko egitate-judizioak. Beraz, aurreiritziek norberaren argazkia proiektatzen dute eta horien bitartez, munduaren eta pertsonen inguruko jarrerak eratzen dira. Egile horren iritziz, publiko egiten duguna gara, bereziki esaten duguna (Tusón, 1996: 18), eta aurreiritzi horiek jokaerak baldintzatuko dituzte.

Gainerako kasuetan bezala, hizkuntzekiko aurreiritziek balio positiboa edo negatiboa izan dezakete: gustuko dut/ez dut gustuko, ederra/itsusia, erraza/zaila... Hizkuntzen jarreretan gertatu ohi den modura aurreiritzi horiek ez dute eragiten objektuen gainean soilik; alderantziz, objektu edo gai jakin horrekin lotura duten gizaki edota giza taldeengan islatzen diren proiekzioak dira, eta hor sortzen dira benetako arazo etikoak (Tusón, 1996: 19).

Tusónen arabera, hizkuntzen inguruko aurreiritziak honako taldeetan bil daitezke, besteak beste:

• Hiztun-kopuruaren arabera: bereizketa kuantitatiboa eginez, hau da, hiztun-kopuru handia/txikia.
• Kalifikatzaile subjektiboen arabera: goxoak, ederrak, argiak, errazak...
• Egokitasunaren arabera: kultura-hizkuntzak, nazioartekoak, literaturarako egokiak, lege-testuetarako aproposak, maitasunerako ezin hobeak, zientzia eta teknologiarako goi-mailakoak, sentimenduak adierazteko bereziak, turismorako baliagarriak edo lan-mundurako ezinbestekoak.

Sailkapena baliatuz, hizkuntzak eta hiztunak balioarekin edo balio-ezarekin lotzen dira. Horrela, sarri, ezaugarri ez hain positiboekin bat datozenak kalifikatzaile negatiboekin uztartuko dira. Eta, horrela,

Francisco Moreno Cabrerak ere hizkuntzekiko aurreiritzien inguruko lan sakona egin du mitoen, aurreiritzien eta beste topikoen oinarri faltsuak agerian jarriz. Babelgo madarikaziotik abiatuta (munduko aniztasuna Jainkoaren zigorra delako ideia) egungo mito ugari desmitifikatu ditu.

9. taula: Hizkuntzen inguruko mitoak, aurreiritziak, topikoak
(Juan Carlos Moreno Cabrera, 2000)

Hizkuntzen jatorrien ingurukoak: hizkuntza primitiboetan gramatika oso gutxi garatuta dago edo ez dago garatuta.

Hizkuntzen hiztun-kopuruen ingurukoak: hizkuntza handiak (hiztun-kopuru handikoak) eta txikiak (hiztun-kopuru txikikoak) daude. Hizkuntza jakin batek hiztun-kopuru txikia badu, ikasteko oso zaila delako da. Zenbat eta hiztun-kopuru handiagoa, hainbat aberatsago eta perfektuagoa izango da hizkuntza.

Estatua, nazioa eta hizkuntza estandarra: hizkuntza estandarra gainerako aldagaiak baino hobea, perfektuagoa da. Hizkuntza-aldaera ez estandarrak ezegonkorrak, kultura gabekoak eta pobreak dira. Gainera, ez dute gramatikarik; beraz, ez dira zuzenak.

Hizkuntza errazak/zailak: hizkuntza errazak aisa hedatzen dira; hizkuntza zailak ez. Hizkuntza zailetako hiztunek hizkuntzak ikasteko gaitasun handiagoa dute. Hizkuntza batzuen sintaxia oso pobrea da. Hizkuntza batzuek irregulartasun asko dituzte.

Hizkuntza-aldaerak eta gizarte ospea: elkar ulertzeko hizkuntza bera hitz egitea beharrezkoa da, are gehiago, hizkuntza-aldaera bera. Goi-mailako giza taldekoek behe-mailakoek baino hizkuntza-maila hobea darabilte. Hizkuntza estandarra egon ezean kaos komunikatiboan erortzeko arriskua agertzen da.

Ama-hizkuntzaren ingurukoak: ama-hizkuntza bakarra da eta ez da inoiz ahazten. Ama-hizkuntza hobekien hitz egiten dena da.

Hizkuntza eta lexikoa: hizkuntza primitiboek ez dute abstrakziorako gaitasunik, ez eta egungo gizarte aurreratuetako ezagutzak adierazteko baliabiderik ere.

Hizkuntza idatzia/hizkuntza-aldaera: hizkuntza-aldaerak hiztunen zabarkeriaren ondorio dira; kode idatziak hizkuntza goi-mailakoa bihurtzen du ez dutenen aldean; kode idatzirik gabeko hizkuntzek ez dute literaturarik.

Joan Mari Torrealdaik (1998) bere aldetik, mendeetan zehar izandako euskararen inguruko hainbat aurreiritziren eta debekuren lekukotasun-bilduma oso interesgarria eskaini du. Euskara, frantsesa eta gaztelaniaren inguruko hainbat aurreiritziren isla diren lekukotasunak biltzen ditu 3. taulak.

10. taula: Euskara, frantsesa eta gaztelaniaren inguruko hainbat aurreiritzi
(Joan Mari Torrealdai, 1998)

Euskaran ez dira pentsamendu modernoak sartzen (Pio Baroja) (1901).

Euskara ez da gai kultura adierazteko (Miguel de Unamuno) (1901).

Euskara modernizatzea ahalegin absurdoa da (Miguel de Unamuno) (1901).

Euskaraz ezin da unibertsaltasunez pentsatu (Miguel de Unamuno) (1920).

Euskal grafiak hizkuntza espainola bortxatzen du (Bizkaiko eta Gipuzkoako Gobernadorearen Agindua) (1936).

Espainola hitz egitea planta on eta dotorezia-kontua da (Luis de Galisonga) (1937).

Euskara aberriaren minbizia da (Luis Antonio de Vega) (1937).

Euskal izenak ergelkeria separatista dira (Luis Antonio de Vega) (1938).

Espainola kultura-hizkuntza bakarra da (Jaime Oliver) (1939).

Frantzia handian euskara txikiarentzat lekurik ez da (Georges Pompidou) (1972).

Euskararen inguruko aurreiritzietan sakontzeko, argigarria da Amorrortuk eta bestek (2009) eginiko azterketa ere. Lan horretan aurreiritzi mesedegarriak eta oztopatzaileak aztertu dira.

11. taula: Euskararekiko hainbat aurreiritzi mesedegarri eta oztopatzaile
(Amorrortu eta beste, 2009)

Euskararen ezaugarrien ingurukoak: hizkuntza ederra da. Zaila da. Euskalduna izateko ondo hitz egin behar da.

Euskararen etorkizunaren ingurukoak: galtzear dago. Euskarak arrosa koloreko etorkizuna du.

Ikastearen ingurukoak: umeek erraz ikasten dute euskara. Helduentzat oso zaila da. Heldu batzuk ez dira gai euskara ikasteko. Murgiltzea da euskara ikasteko metodo bakarra.

Hizkuntzei buruz oro har: hizkuntza bi jakinda askoz errazago ikasten dira beste batzuk. Hobe da denontzat hizkuntza bakarra egotea. Lehen hizkuntzan ikasi behar da arrakasta akademikoa izateko.

Elebitasunaren ingurukoak: elebitasun indibidualik ez dago; ezinezkoa da elebidun izatea.

Jokabide sozialaren ingurukoak: heziketa txarrekoa da denak euskaldunak ez badira euskaraz berba egitea.

Egileen arabera, aurreiritzi mesedegarriek euskararekiko irudi ideala islatzen dute, honako adierazpideekin emanak: euskara hizkuntza aberatsa, egitura berezikoa eta xehetasun-maila handikoa da. Aurreiritzi horiek, zalantzarik gabe, jarrera positiboak garatzeko bidea ematen dute.

Baina Erdaldunen euskararekiko aurreiritziak eta jarrerak izeneko ikerketa honetan nagusitu diren aurreiritziak oztopatzaileak dira. Esate baterako, euskara ikastea oso zaila delako iritzia oso zabaldua dago, eta horrek konplexuak sortzen ditu. Adinarekin hizkuntza ikastea oso zaila delako aurreiritzia elkartzen da sarri aurrekoekin, eta, beraz, ondorio oso kaltegarriak ditu euskara ikasteko orduan. Izan ere, zailtasunez gain, ondo hitz egin beharrak asko mugatzen du egin beharreko eginahaletan inplikatzea (Amorrortu eta beste, 2009: 173). Horri gehitu behar zaio euskal gizartean hedatu diren jarrera arauemaileek sortzen duten ziurtasunik eza; ikertzaileek ondorioztatu dute jarrera arauemaileek ez dutela inolako mesederik egiten erdaldunen jarrerak euskararen aldeago jarri nahi izanez gero.

Beste arrazoi-sorta bat biltzen dute ikerleek euskararen sustatze-lanaren ondorioz sortu diren hainbat aurreiritzi oztopatzaileren inguruan. Izan ere, euskara galtzear egotearen aurreiritziaren parean, euskara galtzeko arriskutik etorkizun ziurra izango duen egoera batera berez igaroko delako ziurtasuna dute hainbat eta hainbat lagunek. Aldaketa hori, nonbait, egindako (eta egiten diren) suspertze-ahaleginen ondorioz gertatuko da. Ikertzaileek arrosa koloreko etorkizuneko egoera bezala definitu duten aurreiritzi hori oso kaltegarria izan daiteke, euskararen aldeko ekimenak sustatzeko nahia ahuldu dezakeelako.

Nolanahi ere, uste orokortuak biztanleria ia eremu guztietan atzematen dira, eta euskaldunengan ere agerikoak dira: euskaldun berrien euskara-maila oso kaxkarra da; zaharrek txokokeriak erabiltzen dituzte baina ez euskara jasoa, eta gazteek euskañola egiten dute. Beraz, aurreiritziek hiztun-talde ia guztiak ukitzen dituzte. Jarrera ezkorrak eta euskararen erabilera sustatzeko oztopatzaileak sortzeko oinarria jarrita dago, beraz.

Bigarren hizkuntza (H2) ikasteari dagokionez, ikasleen jarreren izaera instrumentala eta integratzailea izan dira gehien aztertu direnak, batez ere, Gardner eta Lambert-en (1959) lanez geroztik. Jadanik hasierako lanetan jakin zen bigarren hizkuntza ikasteko orduan motibazio integratzaileak instrumentalak baino eraginkorragoak direla (Gardner; Lambert, 1959), (Baker, 2003: 33). Hala ere, ez da ahaztu behar ez dela beti horrela izaten; izan ere, kanpo hizkuntzen edo nazioarteko hizkuntzen kasuetan batez ere, motibazio instrumentala indartsuagoa izan ohi da integratzailea baino.

Gaur egun nagusi diren motibazioen teoriak, honako ideien inguruan biltzen dira: itxaropen eta balioen teoria (motibazioa arrakasta izateko ziurtasun-mailak eman behar du); helburuen teoria (ikaste prozesuan helburu mailakatuaren bitartez moldatzen da motibazioa) eta norberaren balioaren teoria. Nolanahi ere, teoria desberdinetatik harago, erabat orokorra den ideia da bigarren hizkuntza ikastean ikasleek hizkuntza horretako hiztunen ondare kulturalaren zantzuak ere hartzen dituztela. Beraz, hizkuntza hori ikasteak hiztun-komunitate horren hainbat elementu kulturalez jabetzea ekarriko du.

Motibazio sailkapenetan hainbat definizio arazo ere sortzen ari dira. Kontuan izan behar da, gainera, kategoria horiek ez direla beti modu berean ulertzen, hau da, badira hainbat arrazoi instrumentaltzat edo integratzailetzat har daitezkeenak, baita ikertzaileen artean ere. Esate baterako, atzerrira bidaia egitea moduko arrazoiak Spolsky-ren ustez (1969), motibazio integratzailea islatzen dute eta Gardner-en ustez, instrumentala.

Bi joera horiek, nolanahi ere, ez dira halabeharrez aurkariak eta baztertzaileak; pertsona berberean motibazio instrumentala eta integratzailea osatzen dituzten arrazoiak continuum batean koka daitezke. Dena dela, ikertzaile gehienek bat egiten dute esatean orientazio integratzaileak beste komunitateko kideekin identifikatzeko nahia erakusten duela; ikasten ari den bigarren hizkuntza hori duen komunitateko kideekin harremanetan jartzeko borondate ona, afektiboki baloratzen dena, hain zuzen.

Hizkuntzaren irakaskuntzan motibazio integratzailearen kontzeptuan garrantzia hartzen duten faktoreak honakoa dira: H2 hizkuntza eta hiztunei buruzko interesa eta jarrerak, ikaste-prozesuari buruzko jarrerak eta motibazioaren intentsitatea.

Gardner-en motibazio integratzailearen ereduan (1985) motibazio integratzailea honako aldagaiekin elikatzen da:

• Integratibotasuna: noranzko integratiboa, H2rekiko interesa, H2ren hiztunen aurreko jarrerak.
• Motibazioa: H2 ikasteko desioa, ahalegina, H2 ikastearekiko jarrerak.
• Ikasteko egoeraren aurreko jarrera: H2ren irakaslearen ebaluazioa, hizkuntza-ikastaldiaren ebaluazioa.

Ondorengo hamarkadetan eredu honek ekarpen ugari izan ditu. Horien artean leku berezia hartu dute Dörnyeiren lanek (1994). Ikertzaile horren ereduak motibazioaren kontzeptualizazioa hiru mailatan jartzen du:

• Hizkuntza-mailan: joera integratzaileak eta instrumentaleko elementuak biltzen dira.
• Ikaslearen mailan: bere ezaugarri indibidualak jasotzen dira, batez ere, norberarenganako konfiantza.
• Ikasteko egoeraren mailan: egoera bakoitzari lotutako motiboak multzokatzen dira.

Harrez gero, ikertzaile berak, Istvan Ottórekin batera (1998), motibazioaren bilakaera hiru fasetan garatu behar dela azpimarratu zuen. Eredu horri erantzunez, lehen fasean, motibazioa sortu egin behar da; bigarrenean, motibazioa elikatu; eta, hirugarrenean, ebaluazioa egin behar du ikasleak. Azken finean Dörnyeik hezkuntzan aplikatzeko eredua diseinatu zuen honako unitate giltzarriak zehaztuz:

• Motibaziorako oinarrizko baldintzak sortzea.
• Hasierako baldintzak sortzea.
• Motibazioa elikatzea eta babestea.
• Atzera begirako autoebaluazio positiboa bultzatzea.

Euskal Herriko testuingurura etorriz, Sánchez Carrión "Txepetx"-ek, motibazioa honela definitzen du: Hizkuntza bat ikasteko edo hizkuntza horri atxikitzeko bultzatzen duten arrazoiak, nahiak eta interesak (Sánchez Carrión, 1991: 35), eta berebiziko arreta jartzen dio gai honi, hizkuntza ikasteko gutxieneko baldintzak motibazio kontzeptu honekin zer ikusia duelakoan, bai eta ondoren hizkuntza hori erabiltzeko orduan ere. Bere ikuspegitik, hizkuntza bat ikasteko edo hizkuntza bati eusteko eragina duten faktoreak hiru dira:

• Motibazioa: hiztuna ikastera bultzatzen duen arrazoi edo interesa, nahikotasun-maila batera heldu behar duena, halabeharrez, ikasten hasteko. Txepetxek hauek bereizten ditu: motibazio barrukoak edo funtsezkoak, eta kanpokoak, kulturalak edo arrazoizkoak.
• Ezagutza: hizkuntza horren funtzionamenduaren barneratze-prozesuaren ondorioa, hizkuntza erabiltzeko gaitasuna.
• Erabilera: komunitateak momentu historiko batean dituen hizkuntza-funtzioetan hizkuntza horren erabilera-maila.

Hizkuntzaren jabekuntzaren eragile nagusiak. Txepetxen eredua (1991).

Txepetxek H2 ikasteko prozesua lehen hizkuntzaren jabekuntzaren prozesuaren alderantzizko bidean jartzen du. Lehen hizkuntzaren ikasketa-prozesuan motibazioa ez da kontzientea, baina bigarren hizkuntzaren jabekuntzaren abiapuntua motibazioa halakoa izango da. Txepetxen iritziz, azaleko motibazioak baino garrantzi handiagoa dute sakoneko motibazioek hizkuntzaren ikasketa-prozesua has dadin. Gainera, azpimarratzen du ikasketaren lehen helburua, halabeharrez, erabilerak izan behar duela, motibazio hori elikatzen jarraitzeko, eta etsipenezko sentimenduak sor ez daitezen (Sánchez Carrión, 1991: 45-47). (Txepetxen eskema berriz aipatuko da Hizkuntza Biziberritzeko Ereduak azaltzean).

Motibazioaren garrantzia bigarren hizkuntza ikastera bultzatzeko duen ahalmenean datza, zeregin horretan kemen nahikoa adierazten dutelako, behin aipaturiko nahikotasun-maila hori hartzen duenean (Martínez de Luna, 1996: 40).

• Motibazioak nahikotasun-mailara iristean baino ez du jardungo ikasten pertsona helduak, baina hizkuntza horretan neurri bateko gaitasunaz jabetuz gero, motibazioak iraun beharko du, hizkuntza erabiltzeari ekin ahal izateko.
• Ikasten ari den bigarren hizkuntza horretan pertsona nagusiak bat-bateko erabilerarako gaitasunik lortu ezean, motibazioa makaltzeko eta behera etortzeko arriskuan aurki daitezke.
• Egoera diglosiko batean azaleko motibazioak eta sakonekoak ez dute beti bat egiten. Esate baterako, azaleko motibazioak menpeko hizkuntzaren alde izateko itxurarik badu ere, barneko motibazioak nagusia den hizkuntzaren defentsan jotzen du askotan. (Martínez de Luna, 1996: 42).

Baina motibazioak berebiziko garrantzia du, arestian esan bezala, ahulduta eta galduz doan hizkuntza baten berreskurapenean lehen hizkuntzari eusteko ere.

Hona Iñaki Martínez de Lunak aipatzen ari garen artikuluan laburbildu eta ondorioztatu dituen hainbat ideia:

• Komunitate bateko kideak, arrazoi soziopolitikoak direla medio, hizkuntza-esparru batzuk beren ama hizkuntzaz bete ezinean aurki daitezke. Ondorioz, esparru horietan jadanik sarturik dagoen hizkuntzan arituko dira, beren jatorrizko hizkuntza alde batera utzita.
• Jatorrizko hizkuntzaren erabilera gutxieneko maila batetik jaisten bada, ezagutzan eta bere aldeko motibazioetan ere beste hainbesteko beherakada gertatuko da.
• Jatorrizko hizkuntza kulturarako bide baliagarria denean, hiztunak arrazoizko motibazioak eta arrazoi kulturalak erantsiko dizkio eta, hizkuntza-kontzientziak bultzatuta, hizkuntza horren ezagueran sakonduko du.
• Hizkuntza-funtzio guztiak eskuratzean, hizkuntzaren ahalmen interaktiboa eta elkarren arteko harreman sozialak asetzen dira.

Azken urteetan egin diren lanetan, hizkuntzaren jabekuntzaren gaineko jarreren eta motibazioen inguruko ikerketek ere interesa izaten jarraitzen dute, ez bakarrik ukipenezko bigarren hizkuntzetara aplikatuz, baita atzerriko bigarren hizkuntzetara aplikatuz ere. Arratibel eta bestek (2001) azaltzen dutenez, motibazioa modu desberdinetan uler daiteke:

• Motibazio integratiboa eta integralaren ordez, gehiago azaltzen dira motibazio intrintseko (barneko nahia) eta estrinseko (kanpoko beharra) modura.
• Motibazioa testuinguruaren arabera alda daiteke.
• Gizarteko egoeraren ondoan, orain gizabanako bakoitzaren testuinguruari garrantzi handiagoa ematen zaio.
• Gizabanakoaren nortasunaren aldagaiak eta irakaskuntza-ikaskuntzaren aldagaiak duten garrantzia azpimarratzen da.

Josu Peralesek 1989an (Perales, 1998) Gipuzkoako euskaltegi publikoetan egindako lanean motibazioak sakon aztertu zituen. Hona hemen lan horren ezaugarri eta ondorio nagusiak:

• Guztiz instrumentaletik guztiz integratibora doan continuum batean biltzen diren zazpi orientazioak hirutan birkokatzen ditu, eta instrumentalak, tartekoak eta integratiboak bereizten ditu. Zenbat eta gazteagoak izan ikasleak, hainbat eta era nabarmenagoan eragiten die motibazioaren noranzko instrumentalak; hori gazteagoak lana aurkitu beharrean egoteari egotz dakioke. Gizonezkoek joera handiagoa daukate tarteko orientazioa ez hautatzeko eta eskala osoan zehar sakabanatzeko, hots, elkarren antz txikiagoa dute eta emakumezkoak baino integratiboagoak izateko joera dute.
• Noranzko integratiboak gehiago eragiten die Euskal Herrian jaiotako gurasoen seme-alabei Euskal Herritik kanpo jaiotakoenei baino. Noranzko instrumentala ikasle unibertsitarioei beste guztiei baino gehiago eragiten die. Zenbat eta euskaldunagoa izan lagunartea, hainbat eta noranzko integratiboagoa izango du motibazioak.
• Langile ez-espezializatuek, etxeko langileek eta teknikariek noranzko integratiboak eraginda ikasten dute batik bat, eta irakasleek noranzko instrumentalak eraginda. Zenbat eta motibazio integratibo handiagoa izan ikasleak, hainbat eta gehiago saiatzen da euskara ikasten.
• Noranzko integratiboak eragindako ikasleek instrumentalak eragindakoek baino puntu gehiagorekin ebaluatzen dute jasotzen duten irakaskuntzaren kalitatea. Jarrera positiboak motibazio integratiboari loturik azaltzeko joera dago.

Siadecok, 1996an egin zuen helduen euskalduntzeari buruzko azterketan, Euskal Herriko 20-39 urte bitarteko erdaldunek osatutako unibertsoa hartu zuen aztergai. Motibazioari buruzko datuak aztertuta, honela sailkatzen dira motibazio-motak:

• Motibazio afektibo-ideologikoak (nahi dudalako, gure hizkuntza delako...)
• Motibazio komunikatzaileak (euskaldunekin hobeto komunikatzeko)
• Motibazio pragmatikoak (lanean behar dut, lana aurkitzeko, ikasgaia gainditzeko...)

Nafarroa eta Iparraldeko euskaltegietako ikasleek motibazio afektibo-ideologiko handiagoa agertzen dute beste guztiek baino. Arrazoi komunikatzaileak garrantzitsuagoak dira, oro har, Gipuzkoan, Nafarroan eta Iparraldean. Motibazio pragmatiko altuena Gipuzkoan azaltzen da, zehazki, Donostian, eta baxuena, Nafarroan (Iruñean) eta Gasteizen, hau da, zonalde erdaldunenetan.

Maite Otegik Goierrin euskalduntze-alfabetatze lanetan diharduten euskaltegietako ikasleen motibazioak aztertu zituen. Emaitzen artean azpimarratzekoa da bai euskara ikasteari ekiteko, bai euskara ikasten jarraitzeko, motibazio nagusia integratzailea dela, baita barnetegikoen artean ere. Ikasle horiek, jarrera positiboa dute euskaldunenganako, baloratu egiten baitituzte. Honek, ikaste-prozesua errazago burutzen lagunduko die.

Motibazio-motaren arabera, nolabaiteko bereizketa egin daiteke ikasleen ezaugarrien arabera:

• Eragile integratzaile sendoagoa dute gaitasun handiagoa dutenek, lurralde euskaldunagokoak direnek, adin nagusiagoarekin hasitakoek, lortzeko igurikapen handiagoa dutenek, euskara ikasteari kostu psikologiko txikiagoa hautematen diotenek, euskararen eta euskaldunen egoeran eragiteko borondate nabarmena dutenek, eragile instrumentala ere sendoa dutenek, erabilerari buruzko jarrera positiboa dutenek...
• Eragile instrumental sendoagoa agertzen dute gazteek, gaitasun handiagoa dutenek, B edo D ereduan ikasi dutenek eta euskararen erabilera txikiagoa den lurraldeetan bizi direnek.
• Ikerketa horretan ikasleek adierazi dituzten ikasteko arrazoietariko batzuk honakoak dira:
• Integratu nahia, hizkuntzarekiko konpromisoa, konplizitatea.
• Euskararen beharra lanerako. Motibazio honen balorazio soziala integratzailea baino ahulagoa da.
• Haurrentzat euskara nahi duten gurasoak. Hauetako askok familia euskaldundu nahi dute, horren garrantziaz ohartu baitira.

Aipatzeko bestelako emaitza batzuk honakoak dira:

• Denborarekin ikasleen euskarari buruzko jarrerak onerako aldatzen dira.
• Euskara lanerako behar duten ikasleen artean, batzuk euskara maitatzera heltzen dira. Beste batzuek, aldiz, hasieratik amaieraraino gorroto dute eta titulua ateratakoan gaztelaniaz egiten dute.
• Hizkuntza-politikari buruz iritzi kontrajarriak agertzen dituzte ikasleek: batzuek behartuta daudela uste dute eta horren aurka agertzen dira, ez baitzaie bide egokia iruditzen.

Amorrortu eta bestek (2009) eginiko lanean ere euskara ikasteko motibazioetan barneko motibazioak eta kanpoko motibazioak ageri dira. Barneko motibazioen artean nahi dudalako edo gogoa dudalako moduko formulazioak agertzen dira; baita identitate arrazoiengatik eta integrazio arrazoiengatik, kontzientzia linguistikoa edota politikoari erantzunez sortzen direnak ere atzematen dira, nahiz eta ez diren ohikoenak. Kanpoko motibazioen artean, balio instrumentalekoak nagusitzen dira: seme-alabei laguntzeko, lanpostuak lortu edo mantentzeko, eta balio integratzaile modura deskriba daitekeen gizartearen presioarengatik sortutakoak.

• AJZEN, Icek. 1988. Attitudes, personality and behauviour. London: Open University Press.
• AJZEN, Icek; FISHBEIN, M. 1980. Understanding attittudes and predicting social behavior. New Jersey: Prentice-Hall. Englewood Cliffs.
• AGHEYISI, Rebecca, FISHMAN, Joshua. 1970. "Language attitude studies: a brief survey of methodological approaches". Antthropological Linguistics 12(5).
• AMORRORTU, Estibaliz; ORTEGA, Ane; IDIAZABAL, Itziar; BARREÑA, Andoni, 2009. Erdaldunen euskararekiko aurreiritziak eta jarrerak. Gasteiz: Eusko Jaurlaritza.
• ARRATIBEL, Nekane; AZURMENDI, Maria-Jose; GARCIA, Iñaki 2001. Menpeko hizkuntzaren bizi-kemena. Bilbo: Udako Euskal Unibertsitatea.
• BACHOC, Erramun. 2008. Euskararen egoera Ipar Euskal Herrian. Euskararen Erakunde Publikoak eskatutako azterketa lana. Argitaratu gabea.
• BAKER, Colin. 1992. Attitudes an language. Clevedon; Philadelphia; Adelaide: Multilingual Matters.
• BARON, Robert A.; BYRNE, Donn. 1998. Psicología social. Madril: Prentice Hall Iberia.
• BAXOK, Erramun; ETXEGOIN, Pantxoa; LEKUNBERRI, Terexa; MARTÍNEZ DE LUNA, Iñaki; MENDIZABAL, Larraitz; AHEDO, Igor; ITZAINA, Xabier; JIMENO, Roldan 2006. Euskal nortasuna eta kultura XXI. Mendearen hasieran. Donostia: Eusko Ikaskuntza.
• COOPER, Robert L; FISHMAN, Joshua. 1974. "Language attittudes, 1". International Journal of the Sociology of Language 3.
• COOPER, Robert L. 1997. La planificación lingüística y el cambio social. Cambridge: Cambridge University Press.
• CRYSTAL, David. 2000. La muerte de las lenguas. Cambridge: Cambridge University Press.
• DÖRNYEI, Zoltan. 1994. "Understanding L2 motivation: on with the challenge!". The Modern Language Journal 78/iv: 515-523.
• EUROPAKO BATZORDEA (COMISION EUROPEA) 1996. Euromosaic, producción y reproducción de los grupos lingüísticos minoritarios de la Unión Europea. Luxenburgo: Oficina de Publicaciones Oficiales de las Comunidades Europeas.
• FASOLD, Ralph. 1996. La sociolingüística de la sociedad. Introducción a la sociolingüística. Madril: Visor.
• FISHMAN, Joshua 1974. "Attittudes towards object as predictors of single and multiple behavioral criteria". Psychological Review 81.
• GARDNER, Robert C. 1985. Social psycology and second language learning: The role of attitudes and motivation. London: Edward Arnold.
• GARDNER, Robert C.; LAMBERT, Wallace E. 1959. "Motivational variables in second language acquisition". Canadian Journal of Psychology 13.
• HAGÈGE, Claude (2000). Halte à la mort des langues. Paris: Odile Jacobs.
• HERNÁNDEZ GARCÍA, Jone Miren. 2000. "Gaztetxoen hizkuntzekiko diskurtsoak eta bizipenak". In MARTÍNEZ DE LUNA, Iñaki; BERRIO-OTXOA, Kontxesi (zuz.) Etorkizuna aurreikusten 99: euskal Herriko gaztetxoak eta euskara. Lasarte-Oria: I. Martínez de Luna.
• LAPIERRE, Richard. 1934. "Attittudes vs. actions". Social Forces 13.
• LARRAÑAGA, Nekane. 1996. Euskararekiko jarrerak eta jokabideak. Euskalerriko gaztetxoek euskararekiko dituzten jarrerak eta beren eragina euskara ikasi eta erabiltzean. Bilbo: Deustuko Unibertsitatea (doktore-tesia).
• LARRAÑAGA, Nekane. 2000. "Jarrerak eta jokabideak euskararen etorkizunari begira". In I. MARTÍNEZ DE LUNA, K. BERRIO-OTXOA (zuz.). 2000. Etorkizuna aurreikusten 99: Euskal Herriko gaztetxoak eta euskara. Lasarte-Oria: I. Martínez de Luna.
• LASAGABASTER, David. 2003. Trilingüismo en la enseñanza. Actitudes hacia la lengua minoritaraia, la mayoritaria y la extranjera. Lleida: Milenio.
• LASTRA, Yolanda. 1992. Sociolingüistica para hispanoamericanos. Una introducción. México D.F.: El colegio de México.
• MARTÍ, Fèlix; ORTEGA, Paul; IDIAZABAL, Itziar; BARREÑA, Andoni; JUARISTI, Patxi; JUNYENT, Carme; URANGA, Belen, AMORRORTU, Estibaliz. 2005. Hizkuntzen mundua. Munduko hizkuntzei buruzko txostena. Bilbo: Unesko Etxea; Euskal Herriko Unibertsitatea.
• MARTÍNEZ DE LUNA, Iñaki.1996. "Hizkuntzekiko motibazioen ekarpenak inguruneak ezarritako baldintzen aurrean". BAT Soziolinguistika aldizkaria 18: 39-52.
• MARTÍNEZ DE LUNA, Iñaki; BERRIO-OTXOA, Kontxesi (zuz.). 2000. Etorkizuna aurreikusten 99: Euskal Herriko gaztetxoak eta euskara. Lasarte-Oria: I. Martínez de Luna.
• PERALES, Josu. 1989. "Euskara-ikasleen motibazio eta jarrerak". Zutabe 21: 9-50.
• PERALES, Josu. 2001. "Gainbegirada bat hizkuntz jarrerei Euskal Herrian". BAT Soziolinguistika aldizkaria 40.
• SÁNCHEZ CARRIÓN, José María "Txepetx". 1987. Un futuro para nuestro pasado: Claves de la recuperación del euskara y teoría social de las lenguas. Donostia: egilearen argitalpena.
• SPOLSKY, Bernard. 1969. "Attitudinal aspect of second language learning". Language Learning 19.
• TORREALDAI, Joan Mari. 1998. El libro negro del euskera. Donostia: Ttartalo.
• TUSÓN, Jesús. 1996. Los prejuicios lingüísticos. Bartzelona: Octaedro.
• URANGA, Belen; AIERDI, Xabier; IDIAZABAL, Itziar; AMORRORTU, Estibaliz; BARREÑA, Andoni; ORTEGA, Ane. 2008. Hizkuntzak eta Immigrazioa. Lenguas e Inmigración. Bilbo: Ikuspegi, UNESCO Etxea.
• VALENCIA, J. F.; ISASI, Xabier. 1992. "Jarreretan konsistentziaren arazoa: jarera eta portaera arteko erlazioa". In VALENCIA, J.F. (arg.) Psikologia sozialera hurbiltzeko zenbait gai. Bilbo: UPV-EHU.
• VILA MENDIBURU, Ignasi. 1998. Familia, escuela, y comunidad. Bartzelona: ICE-Horsori.
• WURM, Stephen A. 2001. Atlas of the world's languages in danger of disappearing. Paris: UNESCO Publishing.